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Théories d'apprentissage - Base de données de la théorie en pratique

Learning Theories

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Table des matières

  • 1 Dissonance cognitive (L. Festinger)
  • 2 Théorie constructiviste (J.Bruner)
  • 3 Théorie de l'apprentissage social (A. Bandura)
  • 4 Théorie du développement social (L. Vygotsky)
  • 5 Théorie de la conversation (G.Pask)
  • 6 Conditionnement opérant (B.F. Skinner)
  • 7 Conditions d'apprentissage (R. Gagné)
  • 8 Andragogie (M. Knowles)
  • 9 Apprentissage localisé (J. Lave)
  • 10 Épistémologie génétique (J. Piaget)
  • 11 Théorie de la subsomption (D. Ausubel)
  • 12 Théorie de l'affichage des composants (M.D. Merrill)
  • 13 Apprentissage expérientiel (C. Rogers)
  • 14 Structure de l'intellect (J.P. Guilford)
  • 15 Connectionisme (E. Thorndike)
  • 16 Théorie du traitement de l'information (G. Miller)
  • 17 Théorie de la charge cognitive (J. Sweller)
  • 18 Intelligences multiples (H. Gardner)
  • 19 Théorie de la réduction d'entraînement (C.Hull)
  • 20 Théorie du double codage (A. Paivio)
  • 21 Instruction référencée par critère (R. Mager)
  • 22 Théorie de la Gestalt (Wertheimer)
  • 23 Théorie triarchique (R. Sternberg)
  • 24 Minimalisme (J. Carroll)
  • 25 Théorie de l'élaboration (C. Reigeluth)
  • 26 Théorie des scripts (R. Schank)
  • 27 Théorie de la flexibilité cognitive (R. Spiro, P. Feltovitch et R. Coulson)
  • 28 Apprentissage des signes (E. Tolman)
  • 29 Instruction ancrée
    • 29.1 Articles connexes

Dissonance cognitive (L. Festinger)

Cognitive Dissonance (L. Festinger)


Aperçu:

Selon la théorie de la dissonance cognitive, les individus ont tendance à rechercher la cohérence entre leurs cognitions (c'est-à-dire les croyances, les opinions). Lorsqu'il y a une incohérence entre les attitudes ou les comportements (dissonance), quelque chose doit changer pour éliminer la dissonance. En cas de divergence entre les attitudes et le comportement, il est fort probable que l'attitude change pour s'adapter au comportement.


Deux facteurs affectent la force de la dissonance: le nombre de croyances dissonantes et l'importance attachée à chaque croyance. Il y a trois façons d'éliminer la dissonance: (1) réduire l'importance des croyances dissonantes, (2) ajouter plus de croyances consonantiques qui l'emportent sur les croyances dissonantes, ou (3) changer les croyances dissonantes afin qu'elles ne soient plus incohérentes.



La dissonance survient le plus souvent dans des situations où un individu doit choisir entre deux croyances ou actions incompatibles. La plus grande dissonance est créée lorsque les deux alternatives sont également attractives. En outre, un changement d'attitude est plus probable dans le sens d'une moindre incitation, car cela entraîne une plus faible dissonance. À cet égard, la théorie de la dissonance est en contradiction avec la plupart des théories comportementales qui prédiraient un changement d'attitude plus important avec une incitation accrue (c'est-à-dire un renforcement).


Portée / Application:

La théorie de la dissonance s'applique à toutes les situations impliquant la formation et le changement d'attitude. Il est particulièrement pertinent pour la prise de décision et la résolution de problèmes.


Exemple:

Pensez à quelqu'un qui achète une voiture chère mais découvre qu'elle n'est pas à l'aise sur les longs trajets. Une dissonance existe entre leurs croyances selon lesquelles ils ont acheté une bonne voiture et une bonne voiture doit être confortable. La dissonance pourrait être éliminée en décidant que cela n'a pas d'importance puisque la voiture est principalement utilisée pour de courts trajets (réduisant l'importance de la croyance dissonante) ou en se concentrant sur les atouts de la voiture tels que la sécurité, l'apparence, la maniabilité (ajoutant ainsi plus de croyances consonantiques). La dissonance pourrait également être éliminée en se débarrassant de la voiture, mais ce comportement est beaucoup plus difficile à obtenir que de changer les croyances.


Des principes:

  1. La dissonance survient lorsqu'un individu doit choisir entre des attitudes et des comportements contradictoires.
  2. La dissonance peut être éliminée en réduisant l'importance des croyances contradictoires, en acquérant de nouvelles croyances qui modifient l'équilibre ou en supprimant l'attitude ou le comportement conflictuel.

Références:


  • Brehm, J. et Cohen, A. (1962). Explorations en dissonance cognitive. New York: Wiley.
  • Festinger, L. (1957). Une théorie de la dissonance cognitive. Stanford, Californie: Stanford University Press.
  • Festinger, L. et Carlsmith, J.M. (1959). Conséquences cognitives de la conformité forcée. Journal de psychologie anormale et sociale, 58, 203-210.
  • Wickland, R. et Brehm, J. (1976). Perspectives sur la dissonance cognitive. NY: Halsted Press.

Théorie constructiviste (J. Bruner)

Constructivist Theory (J. Bruner)

Aperçu:

Un thème majeur dans le cadre théorique de Bruner est que l'apprentissage est un processus actif dans lequel les apprenants construisent de nouvelles idées ou concepts basés sur leurs connaissances actuelles / passées. L'élève sélectionne et transforme les informations, construit des hypothèses et prend des décisions, en s'appuyant pour cela sur une structure cognitive. La structure cognitive (c'est-à-dire le schéma, les modèles mentaux) donne un sens et une organisation aux expériences et permet à l'individu «d'aller au-delà de l'information donnée».

En ce qui concerne l'enseignement, l'instructeur doit essayer d'encourager les étudiants à découvrir les principes par eux-mêmes. L'instructeur et l'étudiant doivent s'engager dans un dialogue actif (c.-à-d. Apprentissage socratique). La tâche de l’instructeur est de traduire les informations à apprendre dans un format adapté à l’état actuel de compréhension de l’apprenant. Le programme devrait être organisé en spirale afin que l'étudiant s'appuie continuellement sur ce qu'il a déjà appris.

Bruner (1966) déclare qu'une théorie de l'instruction doit aborder quatre aspects majeurs: (1) la prédisposition à l'apprentissage, (2) les façons dont un corpus de connaissances peut être structuré de manière à ce qu'il puisse être le plus facilement saisi par l'apprenant, ( 3) les séquences les plus efficaces pour présenter le matériel, et (4) la nature et le rythme des récompenses et des punitions. Les bonnes méthodes de structuration des connaissances devraient aboutir à simplifier, générer de nouvelles propositions et accroître la manipulation de l'information.

Dans ses travaux plus récents, Bruner (1986, 1990, 1996) a élargi son cadre théorique pour englober les aspects sociaux et culturels de l'apprentissage ainsi que la pratique du droit.

Portée / Application:

La théorie constructiviste de Bruner est un cadre général d’enseignement basé sur l’étude de la cognition. Une grande partie de la théorie est liée à la recherche sur le développement de l'enfant (en particulier Piaget). Les idées exposées dans Bruner (1960) sont issues d'une conférence axée sur l'apprentissage des sciences et des mathématiques. Bruner a illustré sa théorie dans le contexte de programmes de mathématiques et de sciences sociales pour les jeunes enfants (voir Bruner, 1973). Le développement original du cadre des processus de raisonnement est décrit dans Bruner, Goodnow & Austin (1951). Bruner (1983) se concentre sur l'apprentissage des langues chez les jeunes enfants.

Notez que le constructivisme est un cadre conceptuel très large en philosophie et en science et la théorie de Bruner représente une perspective particulière.

Exemple:

Cet exemple est tiré de Bruner (1973):

«Le concept de nombres premiers semble être plus facilement saisi lorsque l'enfant, par construction, découvre que certaines poignées de haricots ne peuvent pas être disposées en lignes et en colonnes complètes. De telles quantités doivent être présentées dans un seul fichier ou dans une conception ligne-colonne incomplète dans laquelle il y en a toujours un supplémentaire ou un trop petit pour remplir le modèle. Ces modèles, apprend l'enfant, se trouvent être appelés premiers. Il est facile pour l'enfant de passer de cette étape à la reconnaissance qu'une table multiple, ainsi appelée, est une feuille d'enregistrement des quantités en plusieurs lignes et colonnes complétées. Voici la factorisation, la multiplication et les nombres premiers dans une construction qui peut être visualisée. »

Des principes:

  1. L'enseignement doit se préoccuper des expériences et des contextes qui rendent l'élève disposé et apte à apprendre (préparation).
  2. L'enseignement doit être structuré de manière à être facilement appréhendé par l'étudiant (organisation en spirale).
  3. L'instruction doit être conçue pour faciliter l'extrapolation et / ou combler les lacunes (au-delà des informations données).

Références:

  • Bruner, J. (1960). Le processus d'éducation. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1966). Vers une théorie de l'instruction. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1973). Aller au-delà des informations fournies. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1983). Child’s Talk: Apprendre à utiliser la langue. New York: Norton.
  • Bruner, J. (1986). Esprits réels, mondes possibles. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1990). Actes de signification. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J. (1996). La culture de l'éducation, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Bruner, J., Goodnow, J., et Austin, A. (1956). Une étude de la pensée. New York: Wiley.

Théorie de l'apprentissage social (A. Bandura)

Social Learning Theory (A. Bandura)

Aperçu:

La théorie de l'apprentissage social de Bandura met l'accent sur l'importance d'observer et de modéliser les comportements, les attitudes et les réactions émotionnelles des autres. Bandura (1977) déclare: «L'apprentissage serait extrêmement laborieux, pour ne pas dire dangereux, si les gens devaient se fier uniquement aux effets de leurs propres actions pour les informer de ce qu'ils doivent faire. Heureusement, la plupart des comportements humains s’apprennent par l’observation grâce à la modélisation: en observant les autres, on se fait une idée de la manière dont les nouveaux comportements sont appliqués et, plus tard, ces informations codées servent de guide pour l’action. (p22). La théorie de l'apprentissage social explique le comportement humain en termes d'interaction réciproque continue entre les influences cognitives, comportementales et environnementales. Les processus composants sous-tendant l'apprentissage par observation sont: (1) Attention, y compris les événements modélisés (caractère distinctif, valence affective, complexité, prévalence, valeur fonctionnelle) et les caractéristiques de l'observateur (capacités sensorielles, niveau d'excitation, ensemble perceptif, renforcement passé), (2) Rétention , y compris le codage symbolique, l'organisation cognitive, la répétition symbolique, la répétition motrice), (3) la reproduction motrice, y compris les capacités physiques, l'auto-observation de la reproduction, l'exactitude de la rétroaction, et (4) la motivation, y compris le renforcement externe, indirect et personnel.

Parce qu'elle englobe l'attention, la mémoire et la motivation, la théorie de l'apprentissage social couvre à la fois les cadres cognitifs et comportementaux. La théorie de Bandura améliore l’interprétation strictement comportementale de la modélisation fournie par Miller et Dollard (1941). Le travail de Bandura est lié aux théories de Vygotsky et Lave qui mettent également l'accent sur le rôle central de l'apprentissage social.

Portée / Application:

La théorie de l'apprentissage social a été largement appliquée à la compréhension de l'agression (Bandura, 1973) et des troubles psychologiques, en particulier dans le contexte de la modification du comportement (Bandura, 1969). C'est aussi le fondement théorique de la technique de modélisation du comportement largement utilisée dans les programmes de formation. Ces dernières années, Bandura a concentré son travail sur le concept de l'auto-efficacité dans une variété de contextes (par exemple, Bandura, 1997).

Exemple:

Les exemples les plus courants (et les plus répandus) de situations d'apprentissage social sont les publicités télévisées. Les publicités suggèrent que boire une certaine boisson ou utiliser un shampoing pour cheveux en particulier nous rendra populaires et gagnera l'admiration de personnes attirantes. En fonction des processus composants impliqués (comme l'attention ou la motivation), nous pouvons modéliser le comportement montré dans la publicité et acheter le produit faisant l'objet de la publicité.

Des principes:

  1. Le plus haut niveau d'apprentissage par observation est atteint en organisant et en répétant d'abord symboliquement le comportement modélisé, puis en le mettant en œuvre ouvertement. Coder le comportement modélisé en mots, en étiquettes ou en images permet une meilleure rétention que la simple observation.
  2. Les individus sont plus susceptibles d'adopter un comportement modélisé s'il aboutit à des résultats qu'ils apprécient.
  3. Les individus sont plus susceptibles d'adopter un comportement modélisé si le modèle est similaire à l'observateur et a un statut admiré et que le comportement a une valeur fonctionnelle.

Références:

  • Bandura, A. (1997). Auto-efficacité: l'exercice de contrôle. New York: W.H. Homme libre.
  • Bandura, A. (1986). Fondements sociaux de la pensée et l'action. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1973). Agressivité: une analyse de l'apprentissage social. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bandura, A. (1977). Théorie de l'apprentissage social. New York: Presse générale d'apprentissage.
  • Bandura, A. (1969). Principes de la modification du comportement. New York: Holt, Rinehart et Winston.
  • Bandura, A. et Walters, R. (1963). L'apprentissage social et le développement de la personnalité. New York: Holt, Rinehart et Winston.

Théorie du développement social (L. Vygotsky)

Social Development Theory (L. Vygotsky)

Aperçu:

Le thème majeur du cadre théorique de Vygotsky est que l’interaction sociale joue un rôle fondamental dans le développement de la cognition. Vygotsky (1978) déclare: «Chaque fonction du développement culturel de l’enfant apparaît deux fois: d’abord sur le plan social, et ensuite sur le plan individuel; d'abord entre les personnes (interpsychologique) et ensuite à l'intérieur de l'enfant (intrapsychologique). Cela s'applique également à l'attention volontaire, à la mémoire logique et à la formation des concepts. Toutes les fonctions supérieures ont pour origine des relations réelles entre les individus. (p57).

Un deuxième aspect de la théorie de Vygotsky est l’idée que le potentiel de développement cognitif dépend de la «zone de développement proximal» (ZPD): un niveau de développement atteint lorsque les enfants adoptent un comportement social. Le développement complet du ZPD dépend d'une interaction sociale complète. L'éventail des compétences qui peuvent être développées avec les conseils d'un adulte ou la collaboration entre pairs dépasse ce qui peut être atteint seul.

La théorie de Vygotsky était une tentative d'expliquer la conscience comme le produit final de la socialisation. Par exemple, dans l'apprentissage de la langue, nos premiers énoncés avec des pairs ou des adultes sont à des fins de communication mais une fois maîtrisés, ils deviennent intériorisés et permettent une «parole intérieure».

La théorie de Vygotsky est complémentaire des travaux de Bandura sur l’apprentissage social et un élément clé de la théorie de l’apprentissage situé.
Parce que Vygotsky se concentrait sur le développement cognitif, il est intéressant de comparer ses opinions avec celles de Bruner et Piaget.

Portée / Application:

Il s'agit d'une théorie générale du développement cognitif. La plupart des travaux originaux ont été réalisés dans le contexte de l'apprentissage des langues chez les enfants (Vygotsky, 1962), bien que les applications ultérieures du cadre aient été plus larges (voir Wertsch, 1985).

Exemple:

Vygotsky (1978, p56) donne l'exemple du pointage du doigt. Au départ, ce comportement commence par un mouvement de saisie sans signification; cependant, lorsque les gens réagissent au geste, il devient un mouvement qui a un sens. En particulier, le geste de pointage représente une connexion interpersonnelle entre les individus.

Des principes:

  1. Le développement cognitif est limité à une certaine fourchette à un âge donné.
  2. Le développement cognitif complet nécessite une interaction sociale.

Références:

  • Vygotsky, L.S. (1962). Pensée et langage. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Vygotsky, L.S. (1978). L'esprit dans la société. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Wertsch, J.V. (1985). Culture, communication et cognition: perspectives vygotskiennes. La presse de l'Universite de Cambridge.

Théorie de la conversation (G.Pask)

Conversation Theory (G. Pask)

Aperçu:

La théorie de la conversation développée par G. Pask est issue d'un cadre cybernétique et tente d'expliquer l'apprentissage dans les organismes vivants et les machines. L'idée fondamentale de la théorie était que l'apprentissage se produit à travers des conversations sur un sujet qui servent à rendre la connaissance explicite. Les conversations peuvent être menées à différents niveaux: langage naturel (discussion générale), langages objet (pour discuter du sujet) et métalangages (pour parler d'apprentissage / de langage).

Afin de faciliter l'apprentissage, Pask a soutenu que la matière devrait être représentée sous la forme de structures d'implication qui montrent ce qui doit être appris. Les structures d'implication existent à différents niveaux en fonction de l'étendue des relations affichées (par exemple, concepts super / subordonnés, analogies).

La méthode critique d'apprentissage selon la théorie de la conversation est le «Teachback» dans lequel une personne enseigne à une autre ce qu'elle a appris. Pask a identifié deux types différents de stratégies d'apprentissage: les sérialistes qui progressent à travers une structure d'implication de manière séquentielle et les holistes qui recherchent des relations d'ordre supérieur.

Portée / Application:

La théorie de la conversation s'applique à l'apprentissage de n'importe quel sujet. Pask (1975) propose une discussion approfondie de la théorie appliquée à l'apprentissage de la statistique (probabilité).

Exemple:

Pask (1975, chapitre 9) discute de l'application de la théorie de la conversation à une tâche de diagnostic médical (maladies de la thyroïde). Dans ce cas, la structure d'implication représente les relations entre les conditions pathologiques de la thyroïde et le traitement / les tests. L'élève est encouragé à apprendre ces relations en changeant les valeurs de paramètre d'une variable (par exemple, le niveau d'apport en iode) et en étudiant les effets.

Des principes:

  1. Pour apprendre une matière, les élèves doivent apprendre les relations entre les concepts.
  2. L'explication ou la manipulation explicite du sujet facilite la compréhension (p. Ex., Utilisation de la technique d'enseignement).
  3. Les individus diffèrent dans leur manière préférée d’apprendre les relations (sérialistes par rapport aux holistes).

Conditionnement opérant (B.F. Skinner)

Operant Conditioning (B.F. Skinner)

Aperçu:

La théorie de B.F. Skinner est basée sur l'idée que l'apprentissage est fonction d'un changement de comportement manifeste. Les changements de comportement sont le résultat de la réponse d’un individu à des événements (stimuli) qui se produisent dans l’environnement. Une réponse produit une conséquence telle que définir un mot, frapper une balle ou résoudre un problème mathématique. Lorsqu'un modèle particulier de stimulation-réponse (S-R) est renforcé (récompensé), l'individu est conditionné à répondre. La caractéristique distinctive du conditionnement opérant par rapport aux formes précédentes de behaviorisme (par exemple, Thorndike, Hull) est que l'organisme peut émettre des réponses au lieu de susciter uniquement une réponse due à un stimulus externe.

Le renforcement est l’élément clé de la théorie S-R de Skinner. Un renforçateur est tout ce qui renforce la réponse souhaitée. Cela peut être un éloge verbal, une bonne note ou un sentiment d'accomplissement ou de satisfaction accru. La théorie couvre également les renforçateurs négatifs - tout stimulus qui entraîne une augmentation de la fréquence d'une réponse lorsqu'elle est retirée (différent des stimuli adverses - punition - qui se traduisent par des réponses réduites). Une grande attention a été accordée aux programmes de renforcement (par exemple intervalle en fonction du rapport) et à leurs effets sur l'établissement et le maintien du comportement.

L’un des aspects distinctifs de la théorie de Skinner est qu’elle a tenté de fournir des explications comportementales pour un large éventail de phénomènes cognitifs. Par exemple, Skinner a expliqué la pulsion (motivation) en termes de privation et d'horaires de renforcement. Skinner (1957) a tenté de rendre compte de l'apprentissage verbal et du langage dans le paradigme du conditionnement opérant, bien que cet effort ait été fortement rejeté par les linguistes et les psycholinguistes. Skinner (1971) traite de la question du libre arbitre et du contrôle social.

Portée / Application:

Le conditionnement opérant a été largement appliqué dans les milieux cliniques (c.-à-d., Modification du comportement) ainsi que dans l'enseignement (c.-à-d. La gestion de classe) et le développement pédagogique (p. Ex., L'enseignement programmé). Parenthèse, il convient de noter que Skinner a rejeté l'idée des théories de l'apprentissage (voir Skinner, 1950).

Exemple:

À titre d'exemple, considérons les implications de la théorie du renforcement appliquée au développement de l'instruction programmée (Markle, 1969; Skinner, 1968)

  1. La pratique doit prendre la forme de cadres de questions (stimulus) - réponses (réponses) qui exposent l'étudiant au sujet par étapes graduelles
  2. Exiger que l'apprenant fasse une réponse pour chaque cadre et reçoive une rétroaction immédiate
  3. Essayez d'organiser la difficulté des questions afin que la réponse soit toujours correcte et donc un renforcement positif
  4. Assurez-vous que de bonnes performances dans la leçon sont associées à des renforcements secondaires tels que des éloges verbaux, des prix et de bonnes notes.

Des principes:

  1. Un comportement qui est positivement renforcé se reproduira; le renforcement intermittent est particulièrement efficace
  2. Les informations doivent être présentées en petites quantités afin que les réponses puissent être renforcées («mise en forme»)
  3. Les renforcements se généraliseront sur des stimuli similaires («généralisation du stimulus») produisant un conditionnement secondaire

Références:

  • Markle, S. (1969). Good Frames and Bad (2e éd.). New York: Wiley.
  • Skinner, B.F. (1950). Les théories de l'apprentissage sont-elles nécessaires? Revue psychologique, 57 (4), 193-216.
  • Skinner, B.F. (1953). Science et comportement humain. New York: Macmillan.
  • Skinner, B.F. (1954). La science de l'apprentissage et l'art de l'enseignement. Harvard Educational Review, 24 (2), 86-97.
  • Skinner, B.F. (1957). Apprentissage verbal. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1968). La technologie de l'enseignement. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Skinner, B.F. (1971). Au-delà de la liberté et de la dignité. New York: Knopf.

Conditions d'apprentissage (R. Gagné)

Conditions of Learning (R. Gagne)

Aperçu:

Cette théorie stipule qu'il existe plusieurs types ou niveaux d'apprentissage différents. L'importance de ces classifications est que chaque type différent nécessite différents types d'enseignement. Gagné identifie cinq grandes catégories d'apprentissage: l'information verbale, les compétences intellectuelles, les stratégies cognitives, les compétences motrices et les attitudes. Des conditions internes et externes différentes sont nécessaires pour chaque type d'apprentissage. Par exemple, pour apprendre les stratégies cognitives, il doit y avoir une chance de s'entraîner à développer de nouvelles solutions aux problèmes; pour apprendre les attitudes, l'apprenant doit être exposé à un modèle de rôle crédible ou à des arguments convaincants.

Gagné suggère que les tâches d'apprentissage des compétences intellectuelles peuvent être organisées dans une hiérarchie en fonction de la complexité: reconnaissance de stimulus, génération de réponse, suivi de procédure, utilisation de la terminologie, discriminations, formation de concept, application de règles et résolution de problèmes. L'importance première de la hiérarchie est d'identifier les conditions préalables à remplir pour faciliter l'apprentissage à chaque niveau. Les prérequis sont identifiés en effectuant une analyse des tâches d'une tâche d'apprentissage / de formation. Les hiérarchies d'apprentissage fournissent une base pour la séquence de l'enseignement.

De plus, la théorie décrit neuf événements pédagogiques et processus cognitifs correspondants:

(1) attirer l'attention (réception)
(2) informer les apprenants de l'objectif (attente)
(3) stimuler le rappel des acquis (récupération)
(4) présenter le stimulus (perception sélective)
(5) fournir des conseils d'apprentissage (encodage sémantique)
(6) susciter la performance (répondre)
(7) fournir une rétroaction (renforcement)
(8) évaluation des performances (récupération)
(9) amélioration de la rétention et du transfert (généralisation).

Ces événements doivent satisfaire ou fournir les conditions nécessaires à l'apprentissage et servir de base à la conception de l'enseignement et au choix des supports appropriés (Gagne, Briggs & Wager, 1992).

Portée / Application:

Alors que le cadre théorique de Gagné couvre tous les aspects de l’apprentissage, la théorie se concentre sur les compétences intellectuelles. La théorie a été appliquée à la conception de l'enseignement dans tous les domaines (Gagner et Driscoll, 1988). Dans sa formulation originale (Gagné, 1 962), une attention particulière a été accordée aux milieux d'entraînement militaire. Gagné (1987) aborde le rôle de la technologie pédagogique dans l'apprentissage.

Exemple:

L'exemple suivant illustre une séquence d'enseignement correspondant aux neuf événements pédagogiques de l'objectif Reconnaître un triangle équilatéral:

  1. Attirez l'attention - montrez la variété de triangles générés par ordinateur
  2. Identifier l'objectif - poser la question: «Qu'est-ce qu'un triangle équilatéral?»
  3. Rappeler les acquis - revoir les définitions des triangles
  4. Stimulus présent - donne la définition du triangle équilatéral
  5. Guide d'apprentissage - montrer un exemple de création équilatérale
  6. Obtenir des performances - demandez aux élèves de créer 5 exemples différents
  7. Fournir des commentaires - vérifiez que tous les exemples sont corrects / incorrects
  8. Évaluer les performances - fournir des scores et des corrections
  9. Améliorez la rétention / le transfert - montrez des images d'objets et demandez aux élèves d'identifier les équilatéraux

Gagné (1985, chapitre 12) fournit des exemples d'événements pour chaque catégorie d'acquis d'apprentissage.

Des principes:

  1. Des instructions différentes sont nécessaires pour différents résultats d'apprentissage.
  2. Les événements d'apprentissage agissent sur l'apprenant d'une manière qui constitue les conditions d'apprentissage.
  3. Les opérations spécifiques qui constituent des événements pédagogiques sont différentes pour chaque type de résultat d'apprentissage.
  4. Les hiérarchies d'apprentissage définissent les compétences intellectuelles à acquérir et une séquence d'instruction.

Références:

  • Gagné, R. (1962). Formation militaire et principes d'apprentissage. American Psychologist, 17, 263-276.
  • Gagné, R. (1985). Les conditions d'apprentissage (4e éd.). New York: Holt, Rinehart et Winston.
  • Gagné, R. (1987). Fondations de la technologie pédagogique. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
  • Gagné, R. et Driscoll, M. (1988). Essentials of Learning for Instruction (2e éd.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Gagné, R., Briggs, L. et Wager, W. (1992). Principes de conception pédagogique (4e éd.). Fort Worth, TX: Éditeurs du Collège HBJ.

Andragogie (M. Knowles)

Aperçu:

La théorie de l’andragogie de Knowles est une tentative de développer une théorie spécifiquement pour l’apprentissage des adultes. Knowles souligne que les adultes sont autonomes et s'attendent à assumer la responsabilité des décisions. Les programmes d'apprentissage pour adultes doivent tenir compte de cet aspect fondamental.

L'andragogie fait les hypothèses suivantes sur la conception de l'apprentissage: (1) Les adultes doivent savoir pourquoi ils ont besoin d'apprendre quelque chose (2) Les adultes doivent apprendre par l'expérience, (3) Les adultes abordent l'apprentissage comme la résolution de problèmes, et (4) Les adultes apprennent mieux lorsque le sujet a une valeur immédiate.

En termes pratiques, l'andragogie signifie que l'instruction pour les adultes doit se concentrer davantage sur le processus et moins sur le contenu enseigné. Les stratégies telles que les études de cas, les jeux de rôle, les simulations et l'auto-évaluation sont les plus utiles. Les instructeurs adoptent un rôle de facilitateur ou de ressource plutôt que de conférencier ou de classeur.

Portée / Application:

L'andragogie s'applique à toute forme d'apprentissage des adultes et a été largement utilisée dans la conception de programmes de formation organisationnelle (en particulier pour les domaines de «compétences générales» comme le développement de la gestion).

Exemple:

Knowles (1984, annexe D) fournit un exemple d'application des principes d'andragogie à la conception de la formation en informatique personnelle:

  1. Il est nécessaire d'expliquer pourquoi des choses spécifiques sont enseignées (par exemple, certaines commandes, fonctions, opérations, etc.)
  2. L'enseignement doit être axé sur les tâches plutôt que sur la mémorisation - les activités d'apprentissage doivent s'inscrire dans le contexte des tâches courantes à effectuer.
  3. L'enseignement doit prendre en compte le large éventail de profils différents des apprenants; les matériels et activités d'apprentissage devraient permettre différents niveaux / types d'expérience antérieure avec les ordinateurs.
  4. Étant donné que les adultes sont autonomes, l'enseignement devrait permettre aux apprenants de découvrir des choses par eux-mêmes, en fournissant des conseils et de l'aide en cas d'erreur.

Des principes:

  1. Les adultes doivent être impliqués dans la planification et l'évaluation de leur enseignement.
  2. L'expérience (y compris les erreurs) constitue la base des activités d'apprentissage.
  3. Les adultes sont plus intéressés par l'apprentissage de matières qui ont un rapport immédiat avec leur travail ou leur vie personnelle.
  4. L'apprentissage des adultes est centré sur les problèmes plutôt que sur le contenu.

Références:

  • Knowles, M. (1975). Apprentissage autonome. Chicago: Follet.
  • Knowles, M. (1984). L'apprenant adulte: une espèce négligée (3e éd.). Houston, Texas: Gulf Publishing.
  • Knowles, M. (1984). Andragogie en action. San Francisco: Jossey-Bass.

Apprentissage localisé (J. Lave)

Situated Learning (J. Lave)

Aperçu:

Lave soutient que l'apprentissage tel qu'il se produit normalement est une fonction de l'activité, du contexte et de la culture dans lesquels il se produit (c'est-à-dire qu'il se situe). Cela contraste avec la plupart des activités d'apprentissage en classe qui impliquent des connaissances abstraites et hors contexte. L'interaction sociale est une composante essentielle de l'apprentissage en situation - les apprenants s'impliquent dans une «communauté de pratique» qui incarne certaines croyances et comportements à acquérir. Au fur et à mesure que le débutant ou le nouveau venu passe de la périphérie de cette communauté à son centre, il devient plus actif et engagé dans la culture et assume ainsi le rôle d'expert ou d'ancien. En outre, l'apprentissage en situation est généralement non intentionnel plutôt que délibéré. Ces idées sont ce que Lave & Wenger (1991) appellent le processus de «participation périphérique légitime».

D'autres chercheurs ont développé plus avant la théorie de l'apprentissage situé. Brown, Collins et Duguid (1989) soulignent l'idée de l'apprentissage cognitif: «L'apprentissage cognitif soutient l'apprentissage dans un domaine en permettant aux étudiants d'acquérir, de développer et d'utiliser des outils cognitifs dans une activité de domaine authentique. L'apprentissage, à la fois à l'extérieur et à l'intérieur de l'école, progresse grâce à l'interaction sociale collaborative et à la construction sociale des connaissances. » Brown et coll. soulignent également la nécessité d'une nouvelle épistémologie de l'apprentissage - une épistémologie qui met l'accent sur la perception active sur les concepts et la représentation. Suchman (1988) explore le cadre d'apprentissage situé dans le contexte de l'intelligence artificielle.

L'apprentissage situé a des antécédents dans les travaux de Gibson (théorie des d'affordances) et de Vygotsky (apprentissage social). De plus, la théorie de Schoenfeld sur la résolution de problèmes mathématiques incarne certains des éléments critiques du cadre d'apprentissage situé.

Portée / Application:

L'apprentissage situé est une théorie générale de l'acquisition des connaissances. Il a été appliqué dans le contexte d'activités d'apprentissage basées sur la technologie pour les écoles qui se concentrent sur les compétences de résolution de problèmes (Cognition & Technology Group à Vanderbilt, 1993). McLellan (1995) propose une collection d'articles qui décrivent diverses perspectives sur la théorie.

Exemple:

Lave & Wenger (1991) fournissent une analyse de l'apprentissage en situation dans cinq contextes différents: les sages-femmes yucatèques, les tailleurs autochtones, les quart-maîtres de la marine, les coupeurs de viande et les alcooliques. Dans tous les cas, il y a eu une acquisition progressive de connaissances et de compétences en tant que novices apprises auprès d'experts dans le cadre des activités quotidiennes.

Des principes:

  1. Les connaissances doivent être présentées dans un contexte authentique, c'est-à-dire des paramètres et des applications qui impliqueraient normalement ces connaissances.
  2. L'apprentissage nécessite une interaction et une collaboration sociales.

Références:

  • Brown, J.S., Collins, A. et Duguid, S. (1989). La cognition située et la culture de l'apprentissage. Chercheur en éducation, 18 (1), 32-42.
  • Cognition & Technology Group à Vanderbilt (mars 1993). Enseignement ancré et cognition située revisités. Technologie éducative, 33 (3), 52-70.
  • Lave, J. (1988). La cognition en pratique: l'esprit, les mathématiques et la culture dans la vie quotidienne. Cambridge, Royaume-Uni: Cambridge University Press.
  • Lave, J. et Wenger, E. (1990). Apprentissage en situation: participation périphérique légitime. Cambridge, Royaume-Uni: Cambridge University Press.
  • McLellan, H. (1995). Perspectives d'apprentissage situées. Englewood Cliffs, NJ: Publications sur la technologie éducative.
  • Suchman, L. (1988). Plans et actions situées: le problème de la communication homme / machine. Cambridge, Royaume-Uni: Cambridge University Press.

Épistémologie génétique (J. Piaget)

Aperçu:

Sur une période de six décennies, Jean Piaget a mené un programme de recherche naturaliste qui a profondément affecté notre compréhension du développement de l'enfant. Piaget a appelé son cadre théorique général «épistémologie génétique» parce qu'il s'intéressait principalement à la manière dont les connaissances se développaient dans les organismes humains. Piaget avait une formation à la fois en biologie et en philosophie et les concepts de ces deux disciplines influencent ses théories et ses recherches sur le développement de l'enfant.

Le concept de structure cognitive est au cœur de sa théorie. Les structures cognitives sont des modèles d'action physique ou mentale qui sous-tendent des actes d'intelligence spécifiques et correspondent à des stades de développement de l'enfant. Il existe quatre structures cognitives primaires (c'est-à-dire les étapes de développement) selon Piaget: sensorimotrice, préopératoires, opérations concrètes et opérations formelles. Au stade sensori-moteur (0-2 ans), l'intelligence prend la forme d'actions motrices. L'intelligence dans la période préopératoire (3-7 ans) est de nature intuitive. La structure cognitive au stade opérationnel concret (8-11 ans) est logique mais dépend de référents concrets. Au stade final des opérations formelles (12-15 ans), la réflexion implique des abstractions.

Les structures cognitives changent à travers les processus d'adaptation: assimilation et accommodement. L'assimilation implique l'interprétation des événements en termes de structure cognitive existante, tandis que l'accommodation fait référence à la modification de la structure cognitive pour donner un sens à l'environnement. Le développement cognitif consiste en un effort constant d'adaptation à l'environnement en termes d'assimilation et d'accommodation. En ce sens, la théorie de Piaget est de nature similaire à d’autres perspectives constructivistes de l’apprentissage (par exemple, Bruner, Vygotsky).

Si les stades de développement cognitif identifiés par Piaget sont associés à des tranches d'âge caractéristiques, ils varient pour chaque individu. De plus, chaque étage a de nombreuses formes structurelles détaillées. Par exemple, la période opérationnelle concrète comprend plus de quarante structures distinctes couvrant la classification et les relations, les relations spatiales, le temps, le mouvement, le hasard, le nombre, la conservation et la mesure. Une analyse détaillée similaire des fonctions intellectuelles est fournie par les théories de l'intelligence telles que Guilford, Gardner et Sternberg.

Portée / Application:

Piaget a exploré les implications de sa théorie sur tous les aspects de la cognition, de l'intelligence et du développement moral. De nombreuses expériences de Piaget étaient axées sur le développement de concepts mathématiques et logiques. La théorie a été largement appliquée à la pratique de l'enseignement et à la conception des programmes dans l'enseignement primaire (par exemple, Bybee et Sund, 1982; Wadsworth, 1978). Les idées de Piaget ont été très influentes sur d’autres, comme Seymour Papert.

Exemple:

L'application de la théorie de Piaget aboutit à des recommandations spécifiques pour un stade donné du développement cognitif. Par exemple, avec des enfants au stade sensori-moteur, les enseignants devraient essayer de fournir un environnement riche et stimulant avec de nombreux objets avec lesquels jouer. D'un autre côté, avec les enfants au stade opérationnel concret, les activités d'apprentissage devraient impliquer des problèmes de classification, de classement, de localisation, de conservation à l'aide d'objets concrets.

Des principes:

  1. Les enfants fourniront différentes explications de la réalité à différents stades du développement cognitif.
  2. Le développement cognitif est facilité par l'offre d'activités ou de situations qui engagent les apprenants et nécessitent une adaptation (c.-à-d. Assimilation et adaptation).
  3. Le matériel et les activités d'apprentissage devraient impliquer le niveau approprié d'opérations motrices ou mentales pour un enfant d'un âge donné; évitez de demander aux élèves d'effectuer des tâches qui dépassent leurs capacités cognitives actuelles.
  4. Utilisez des méthodes d'enseignement qui impliquent activement les étudiants et présentent des défis.

Références:

  • Brainerd, C. (1978). Théorie de l’intelligence de Piaget. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Bybee, R.W. et Sund, R.B. (1982). Piaget pour les éducateurs (2e éd.). Columbus, OH: Charles Merrill.
  • Flavell, J. H. (1963). La psychologie du développement de Jean Piaget. NY: Van Nostrand Reinhold.
  • Gallagher, J.M. et Reid, D.K. (1981). La théorie de l'apprentissage de Piaget et Inhelder. Monterey, Californie: Brooks / Cole.
  • Piaget, J. (1929). La conception du monde de l’enfant. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1932). Le jugement moral de l'enfant. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.
  • Piaget, J. (1969). Les mécanismes de perception. Londres: Rutledge et Kegan Paul.
  • Paiget, J. (1970). La science de l'éducation et la psychologie de l'enfant. NY: Grossman.
  • Piaget, J. et Inhelder, B. (1969). La psychologie de l'enfant. NY: Livres de base.
  • Piaget, J. et Inhelder, B. (1973). Mémoire et intelligence. NY: Livres de base.
  • Wadsworth, B. (1978). Piaget pour le professeur de classe. NY: Longman.

Théorie de la subsomption (D. Ausubel)

Subsumption Theory (D. Ausubel)

Aperçu:

La théorie d'Ausubel s'intéresse à la manière dont les individus apprennent de grandes quantités de matériel significatif à partir de présentations verbales / textuelles dans un cadre scolaire (contrairement aux théories développées dans le contexte d'expériences de laboratoire). Selon Ausubel, l'apprentissage est basé sur les types de processus superordonnés, représentationnels et combinatoires qui se produisent lors de la réception d'informations. Un processus primaire d'apprentissage est la subsomption dans laquelle le nouveau matériel est lié à des idées pertinentes dans la structure cognitive existante sur une base substantielle et non verbatim. Les structures cognitives représentent le résidu de toutes les expériences d'apprentissage; l'oubli se produit parce que certains détails s'intègrent et perdent leur identité individuelle.

Un mécanisme pédagogique majeur proposé par Ausubel est l'utilisation d'organisateurs avancés:

«Ces organisateurs sont introduits avant l'apprentissage lui-même, et sont également présentés à un niveau plus élevé d'abstraction, de généralité et d'inclusion; et comme le contenu de fond d'un organisateur ou d'une série d'organisateurs donné est sélectionné sur la base de son aptitude à expliquer, intégrer et interrelier le matériel qu'ils précèdent, cette stratégie satisfait simultanément les critères de fond et de programmation pour renforcer la force de l'organisation. de la structure cognitive. » (1963, p. 81).

Ausubel souligne que les organisateurs avancés sont différents des aperçus et des résumés qui mettent simplement l'accent sur les idées clés et sont présentés au même niveau d'abstraction et de généralité que le reste du matériel. Les organisateurs agissent comme un pont subsumant entre le nouveau matériel d'apprentissage et les idées connexes existantes.

La théorie d'Ausubel a des points communs avec les théories de la Gestalt et celles qui impliquent un schéma (par exemple, Bartlett) comme principe central. Il existe également des similitudes avec le modèle «d'apprentissage en spirale» de Bruner, bien qu'Ausubel souligne que la subsomption implique une réorganisation des structures cognitives existantes et non le développement de nouvelles structures comme le suggèrent les théories constructivistes. Ausubel a apparemment été influencé par les travaux de Piaget sur le développement cognitif.

Portée / Application:

Ausubel indique clairement que sa théorie ne s'applique qu'à l'apprentissage par réception (exposé) en milieu scolaire. Il distingue l'apprentissage par réception de l'apprentissage par cœur et par découverte; le premier parce qu'il n'implique pas de subsomption (c'est-à-dire des matériaux significatifs) et le second parce que l'apprenant doit découvrir des informations par la résolution de problèmes. Un grand nombre d'études ont été menées sur les effets des organisateurs avancés sur l'apprentissage (voir Ausubel, 1968, 1978).

Exemple:

Ausubel (1963, p. 80) cite le manuel de pathologie de Boyd comme exemple de différenciation progressive parce que le livre présente des informations selon des processus généraux (par exemple, inflammation, dégénérescence) plutôt qu'en décrivant les systèmes organiques de manière isolée. Il cite également le programme du Comité d'étude des sciences physiques qui organise le matériel selon les idées majeures de la physique au lieu d'une discussion fragmentaire sur un principe ou un phénomène (p. 78).

Des principes:

  1. Les idées les plus générales d'un sujet doivent d'abord être présentées, puis progressivement différenciées en termes de détails et de spécificité.
  2. Le matériel didactique doit tenter d'intégrer le nouveau matériel aux informations présentées précédemment par des comparaisons et des références croisées d'idées nouvelles et anciennes.

Références:

  • Ausubel, D. (1963). La psychologie de l'apprentissage verbal significatif. New York: Grune et Stratton.
  • Ausubel, D. (1978). En défense des organisateurs avancés: Une réponse aux critiques. Review of Educational Research, 48, 251-257.
  • Ausubel, D., Novak, J., et Hanesian, H. (1978). Psychologie de l'éducation: une vision cognitive (2e éd.). New York: Holt, Rinehart et Winston.

Théorie de l'affichage des composants (M.D. Merrill)

Aperçu:

La théorie de l'affichage des composants (CDT) classe l'apprentissage selon deux dimensions: le contenu (faits, concepts, procédures et principes) et la performance (se souvenir, utiliser, généralités). La théorie spécifie quatre formes de présentation principales: les règles (présentation explicative d'une généralité), les exemples (présentation explicative des instances), le rappel (généralité inquisitoire) et la pratique (instance inquisitoire). Les formulaires de présentation secondaires comprennent: les conditions préalables, les objectifs, les aides, les mnémoniques et les commentaires.

La théorie précise que l'instruction est plus efficace dans la mesure où elle contient toutes les formes primaires et secondaires nécessaires. Ainsi, une leçon complète comprendrait un objectif suivi d'une combinaison de règles, d'exemples, de rappel, de pratique, de rétroaction, d'aide et de mnémoniques appropriés au sujet et à la tâche d'apprentissage. En effet, la théorie suggère que pour un objectif et un apprenant donnés, il existe une combinaison unique de formes de présentation qui aboutit à l'expérience d'apprentissage la plus efficace.

Merrill (1983) explique les hypothèses sur la cognition qui sous-tendent la CDT. Tout en reconnaissant un certain nombre de types de mémoire différents, Merrill affirme que les structures de mémoire associative et algorithmique sont directement liées aux composants de performance de Remember et Use / Find respectivement. La mémoire associative est une structure de réseau hiérarchique; la mémoire algorithmique est constituée de schémas ou de règles. La distinction entre les performances d'utilisation et de recherche dans la mémoire algorithmique est l'utilisation d'un schéma existant pour traiter l'entrée par rapport à la création d'un nouveau schéma via la réorganisation des règles existantes.

Un aspect important du cadre CDT est le contrôle de l'apprenant, c'est-à-dire l'idée que les apprenants peuvent sélectionner leurs propres stratégies pédagogiques en termes de contenu et de composants de présentation. En ce sens, l'enseignement conçu selon CDT fournit un degré élevé d'individualisation puisque les étudiants peuvent adapter l'apprentissage pour répondre à leurs propres préférences et styles.

Ces dernières années, Merrill a présenté une nouvelle version de CDT appelée Component Design Theory (Merrill, 1994). Cette nouvelle version a un objectif plus macro que la théorie originale en mettant l'accent sur les structures de cours (au lieu des leçons) et les transactions pédagogiques plutôt que sur les formes de présentation. De plus, les stratégies des conseillers ont remplacé les stratégies de contrôle des apprenants. Le développement de la nouvelle théorie CDT a été étroitement lié aux travaux sur les systèmes experts et les outils de création pour la conception pédagogique (par exemple, Li & Merrill, 1991; Merrill, Li, & Jones, 1991)

Portée / Application:

CDT spécifie comment concevoir des instructions pour n'importe quel domaine cognitif. Le CDT a servi de base à la conception des leçons dans le système d'apprentissage informatisé TICCIT (Merrill, 1980). Il a également servi de base au profil de qualité pédagogique, un outil de contrôle de la qualité du matériel didactique (Merrill, Reigeluth et Faust, 1979).

Exemple:

Si nous concevions une leçon complète sur les triangles équilatéraux selon CDT, elle aurait les composantes minimales suivantes:

  • Objectif - Définir un triangle équilatéral (Remember-Use)
  • Généralités - Définition (attributs, relations)
  • Instance - Exemples (attributs présents, représentations)
  • Pratique générale - Définition de l'État
  • Instance Practice - Classifier (attributs présents)
  • Commentaires - Corriger les généralités / instances
  • Elaborations - aides, prérequis, contexte

Si la généralité était présentée par une explication ou une illustration, suivie d'exemples de pratique, il s'agirait d'une stratégie explicative (EG, Eeg). En revanche, si les étudiants devaient découvrir la généralité à partir d'exemples pratiques, ce serait une stratégie inquisitoire (IG, Ieg).

Des principes:

  1. L'enseignement sera plus efficace si les trois principales formes de performance (se souvenir, utiliser, généralité) sont présentes.
  2. Les formes primaires peuvent être présentées par une stratégie d'apprentissage explicative ou inquisitoire
  3. La séquence des formes primaires n'est pas critique à condition qu'elles soient toutes présentes.
  4. Les étudiants devraient avoir le contrôle sur le nombre d'instances ou d'articles d'entraînement qu'ils reçoivent.

Références:

  • Li, Z. et Merrill, M.D. (1991). ID Expert 2.0: Théorie et processus de conception. Recherche et développement des technologies éducatives, 39 (2), 53-69.
  • Merrill, M.D. (1980). Contrôle de l'apprenant dans l'apprentissage assisté par ordinateur. Ordinateurs et éducation, 4, 77-95.
  • Merrill, M.D. (1983). Théorie de l'affichage des composants. Dans C. Reigeluth (éd.), Théories et modèles de conception pédagogique. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1987). Une leçon basée sur la théorie de l'affichage des composants. Dans C. Reigeluth (ed.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Merrill, M.D. (1994). Théorie de la conception pédagogique. Englewood Cliffs, NJ: Publications sur la technologie éducative.
  • Merrill, M.D., Li, Z. et Jones, M. (1991). Théorie des transactions pédagogiques: une introduction. Technologie éducative, 31 (6), 7-12.
  • Merrill, M.D., Reigeluth, C. et Faust, G. (1979). Le profil de qualité pédagogique: outil d'évaluation et de conception des programmes. Dans H. O’Neil (éd.), Procedures for Instructional Systems Development. New York: Presse académique.

Apprentissage expérientiel (C. Rogers)

Experiential Learning (C. Rogers)

Aperçu:

Rogers distingue deux types d'apprentissage: cognitif (dénué de sens) et expérientiel (significatif). La première correspond à des connaissances académiques telles que l'apprentissage du vocabulaire ou des tables de multiplication et la seconde se réfère à des connaissances appliquées telles que l'apprentissage des moteurs afin de réparer une voiture. La clé de la distinction est que l'apprentissage expérientiel répond aux besoins et aux désirs de l'apprenant. Rogers énumère ces qualités de l'apprentissage par l'expérience: implication personnelle, auto-initiée, évaluée par l'apprenant et effets omniprésents sur l'apprenant.

Pour Rogers, l'apprentissage expérientiel équivaut au changement et à la croissance personnels. Rogers estime que tous les êtres humains ont une propension naturelle à apprendre; le rôle de l'enseignant est de faciliter cet apprentissage. Cela comprend: (1) créer un climat propice à l'apprentissage, (2) clarifier les objectifs du ou des apprenants, (3) organiser et mettre à disposition des ressources d'apprentissage, (4) équilibrer les composantes intellectuelles et émotionnelles de l'apprentissage, et (5) ) partager des sentiments et des pensées avec les apprenants mais sans dominer.

Selon Rogers, l'apprentissage est facilité lorsque: (1) l'élève participe complètement au processus d'apprentissage et contrôle sa nature et sa direction, (2) il est principalement basé sur une confrontation directe avec des problèmes pratiques, sociaux, personnels ou de recherche, et (3) l'auto-évaluation est la principale méthode d'évaluation des progrès ou du succès. Rogers insiste également sur l'importance d'apprendre à apprendre et une ouverture au changement.

La théorie de l’apprentissage de Roger a évolué dans le cadre du mouvement de l’éducation humaniste (par exemple, Patterson, 1973; Valett, 1977).

Portée / Application:

La théorie de l’apprentissage de Roger provient de ses vues sur la psychothérapie et l’approche humaniste de la psychologie. Elle s'applique principalement aux apprenants adultes et a influencé d'autres théories de l'apprentissage des adultes telles que Knowles et Cross. Combs (1982) examine l’importance du travail de Roger pour l’éducation. Rogers et Frieberg (1994) discutent des applications du cadre d'apprentissage expérientiel à la salle de classe.

Exemple:

Une personne intéressée à devenir riche pourrait rechercher des livres ou des cours sur l'écomomique, l'investissement, les grands financiers, la banque, etc. Une telle personne percevrait (et apprendrait) toute information fournie sur ce sujet d'une manière très différente de celle d'une personne assignée. une lecture ou un cours.

Des principes:

  1. Un apprentissage important a lieu lorsque la matière est pertinente par rapport aux intérêts personnels de l'étudiant
  2. L'apprentissage menaçant pour soi-même (par exemple, de nouvelles attitudes ou perspectives) est plus facilement assimilé lorsque les menaces externes sont au minimum
  3. L'apprentissage se déroule plus rapidement lorsque la menace pour soi est faible
  4. L'apprentissage auto-initié est le plus durable et le plus répandu.

Références:

  • Peignes, A.W. (1982). Éducation affective ou pas du tout. Leadership éducatif, 39 (7), 494-497.
  • Patterson, C.H. (1973). Éducation humaniste. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
  • Rogers, C.R. (1969). Liberté d'apprendre. Columbus, OH: Merrill.
  • Rogers, C.R. et Freiberg, H.J. (1994). Liberté d'apprendre (3e éd.). Columbus, OH: Merrill / Macmillan.
  • Valett, R.E. (1977). Éducation humaniste. St Louis, MO: Mosby.

Structure de l'intellect (J.P. Guilford)

Structure of Intellect (J.P. Guilford)

jeux de dés pour les enfants

Aperçu:

Dans la théorie de la structure de l'intellect (SI) de Guilford, l'intelligence est considérée comme comprenant des opérations, des contenus et des produits. Il existe 5 types d'opérations (cognition, mémoire, production divergente, production convergente, évaluation), 6 types de produits (unités, classes, relations, systèmes, transformations et implications) et 5 types de contenus (visuel, auditif, symbolique) , sémantique, comportementale). Puisque chacune de ces dimensions est indépendante, il y a théoriquement 150 composantes différentes de l'intelligence.

Structure de l'intellect

Guilford a recherché et développé une grande variété de tests psychométriques pour mesurer les capacités spécifiques prédites par la théorie SI. Ces tests fournissent une définition opérationnelle des nombreuses capacités proposées par la théorie. De plus, une analyse factorielle a été utilisée pour déterminer quels tests semblaient mesurer des capacités identiques ou différentes.

Entre parenthèses, il est intéressant de noter que l’un des principaux moteurs de la théorie de Guilford a été son intérêt pour la créativité (Guilford, 1950). L'opération de production divergente identifie un certain nombre de types différents de capacités créatives.

Portée / Application:

La théorie de l'IS se veut une théorie générale de l'intelligence humaine. Son application principale (outre la recherche pédagogique) a été la sélection et le placement du personnel. Meeker (1969) examine son application à l'éducation.

Exemple:

L'exemple suivant illustre trois capacités étroitement liées qui diffèrent en termes de fonctionnement, de contenu et de produit. L'évaluation des unités sémantiques (UEM) est mesurée par le test de fluidité idéationnelle dans lequel les individus sont invités à émettre des jugements sur les concepts. Par exemple: «Lequel des objets suivants répond le mieux aux critères, dur et rond: un fer à repasser, un bouton, une balle de tennis ou une ampoule électrique? D'autre part, la production divergente d'unités sémantiques (DMU) obligerait la personne à énumérer tous les éléments auxquels elle peut penser et qui sont rondes et difficiles dans une période de temps donnée. La production divergente d'unités symboliques (DSU) implique une catégorie de contenu différente de celle du DMU, ​​à savoir les mots (par exemple, «Énumérez tous les mots qui se terminent par« tion »). La production divergente de relations sémantiques (DMR) impliquerait la génération d'idées basées sur des relations. Un exemple d'item de test pour cette capacité serait de fournir le mot manquant pour la phrase: «Le brouillard est aussi ____ qu'une éponge» (par exemple, lourd, humide, plein).

Des principes:

  1. Les capacités de raisonnement et de résolution de problèmes (opérations convergentes et divergentes) peuvent être subdivisées en 30 capacités distinctes (6 produits x 5 contenus).
  2. Les opérations de mémoire peuvent être subdivisées en 30 compétences différentes (6 produits x 5 contenus).
  3. Les compétences décisionnelles (opérations d'évaluation) peuvent être subdivisées en 30 capacités distinctes (6 produits x 5 contenus).
  4. Les compétences liées au langage (opérations cognitives) peuvent être subdivisées en 30 capacités distinctes (6 produits x 5 contenus).

Références:

  • Guilford, J.P. (1950). La créativité. American Psychologist, 5, 444-454.
  • Guilford, J.P. (1967). La nature de l'intelligence humaine. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. et Hoepfner, R. (1971). L'analyse de l'intelligence. New York: McGraw-Hill.
  • Guilford, J.P. (1982). Les ambiguïtés de la psychologie cognitive: quelques remèdes suggérés. Revue psychologique, 89, 48-59.
  • Meeker, M.N. (1969). La structure de l'intellect. Columbus, OH: Merrill.

Connectionisme (E. Thorndike)

Connectionism (E. Thorndike)

Aperçu:

La théorie de l'apprentissage de Thorndike représente le cadre S-R original de la psychologie comportementale: l'apprentissage est le résultat d'associations se formant entre les stimuli et les réponses. Ces associations ou «habitudes» sont renforcées ou affaiblies par la nature et la fréquence des appariements S-R. Le paradigme de la théorie S-R était l'apprentissage par essais et erreurs dans lequel certaines réponses en viennent à dominer d'autres en raison de récompenses. La caractéristique du connexionnisme (comme toute théorie comportementale) était que l'apprentissage pouvait être correctement expliqué sans se référer à des états internes inobservables.

La théorie de Thorndike se compose de trois lois primaires: (1) loi de l'effet - les réponses à une situation qui sont suivies d'un état de choses gratifiant seront renforcées et deviendront des réponses habituelles à cette situation, (2) loi de préparation - une série de réponses peuvent être enchaînés pour satisfaire un objectif qui entraînera de la gêne s'il est bloqué, et (3) loi de l'exercice - les connexions se renforcent avec la pratique et s'affaiblissent lorsque la pratique est interrompue. Un corollaire de la loi de l'effet était que les réponses qui réduisent la probabilité d'atteindre un état gratifiant (c.-à-d. Punitions, échecs) diminueront en force.

La théorie suggère que le transfert de l'apprentissage dépend de la présence d'éléments identiques dans les situations d'apprentissage d'origine et de nouvelle; c'est-à-dire que le transfert est toujours spécifique, jamais général. Dans les versions ultérieures de la théorie, le concept d '«appartenance» a été introduit; les connexions sont plus facilement établies si la personne perçoit que les stimuli ou les réponses vont de pair (cf. principes de la Gestalt). Un autre concept introduit était la «polarité» qui spécifie que les connexions se produisent plus facilement dans la direction dans laquelle elles ont été formées à l'origine que dans le sens inverse. Thorndike a également introduit l'idée de «propagation de l'effet», c'est-à-dire que les récompenses affectent non seulement la connexion qui les a produites, mais également les connexions temporellement adjacentes.

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Portée / Application:

Le connexionnisme était censé être une théorie générale de l'apprentissage pour les animaux et les humains. Thorndike était particulièrement intéressé par l'application de sa théorie à l'éducation, y compris les mathématiques (Thorndike, 1922), l'orthographe et la lecture (Thorndike, 1921), la mesure de l'intelligence (Thorndike et al., 1927) et l'apprentissage des adultes (Thorndike et al., 1928) ).

Exemple:

L'exemple classique de la théorie S-R de Thorndike était un chat apprenant à s'échapper d'une «boîte de puzzle» en appuyant sur un levier à l'intérieur de la boîte. Après de nombreux essais et erreurs, le chat apprend à associer le fait d'appuyer sur le levier (S) avec l'ouverture de la porte (R). Cette connexion S-R est établie car elle aboutit à un état de choses satisfaisant (sortie de la boîte). La loi de l'exercice précise que la connexion a été établie parce que l'appariement S-R s'est produit plusieurs fois (la loi de l'effet) et a été récompensé (loi de l'effet) ainsi que la formation d'une seule séquence (loi de la préparation).

Des principes:

  1. L'apprentissage nécessite à la fois de la pratique et des récompenses (lois de l'effet / exercice)
  2. Une série de connexions S-R peuvent être enchaînées si elles appartiennent à la même séquence d'actions (loi de préparation).
  3. Le transfert d'apprentissage se produit en raison de situations rencontrées précédemment.
  4. L'intelligence est fonction du nombre de connexions apprises.

Références:

  • Thorndike, E. (1913). Psychologie de l'éducation: la psychologie de l'apprentissage. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. (1921). Le livre de mots de l’enseignant. New York: Collège des enseignants.
  • Thorndike, E. (1922). La psychologie de l'arithmétique. New York: Macmillan.
  • Thorndike, E. (1932). Les principes de base de l'apprentissage. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. et al. (1927). La mesure de l'intelligence. New York: Teachers College Press.
  • Thorndike, E. et al. (1928), Apprentissage des adultes. New York: Macmillan

Théorie du traitement de l'information (G. Miller)

Aperçu:

George A. Miller a fourni deux idées théoriques fondamentales pour la psychologie cognitive et le cadre de traitement de l'information.

Le premier concept est le «découpage» et la capacité de la mémoire à court terme. Miller (1956) a présenté l'idée que la mémoire à court terme ne pouvait contenir que 5 à 9 morceaux d'information (sept plus ou moins deux) où un morceau est une unité significative. Un morceau peut faire référence à des chiffres, des mots, des positions d'échecs ou des visages de personnes. Le concept de segmentation et la capacité limitée de la mémoire à court terme sont devenus un élément de base de toutes les théories ultérieures de la mémoire.

Le deuxième concept est TOTE (Test-Operate-Test-Exit) proposé par Miller, Galanter & Pribram (1960). Miller et coll. a suggéré que TOTE remplace le stimulus-réponse comme unité de base du comportement. Dans une unité TOTE, un objectif est testé pour voir s'il a été atteint et sinon une opération est effectuée pour atteindre l'objectif; ce cycle d'essai-fonctionnement est répété jusqu'à ce que l'objectif soit finalement atteint ou abandonné. Le concept TOTE a fourni la base de nombreuses théories ultérieures sur la résolution de problèmes (par exemple, le GPS) et les systèmes de production.

Portée / Application:

La théorie du traitement de l'information est devenue une théorie générale de la cognition humaine; le phénomène de segmentation a été vérifié à tous les niveaux du traitement cognitif.

Exemple:

L'exemple classique des blocs est la capacité de se souvenir de longues séquences de nombres binaires car ils peuvent être codés sous forme décimale. Par exemple, la séquence 0010 1000 1001 1100 1101 1010 pourrait facilement être mémorisée comme 2 8 9 C D A. Bien sûr, cela ne fonctionnerait que pour quelqu'un qui peut convertir des nombres binaires en nombres hexadécimaux (c'est-à-dire que les blocs sont «significatifs»).

L'exemple classique d'un TOTE est un plan pour marteler un clou. Le test de sortie est de savoir si le clou affleure la surface. Si le clou colle, le marteau est testé pour voir s'il est en place (sinon il est soulevé) et le marteau est autorisé à frapper le clou.

Des principes:

  1. La mémoire à court terme (ou la durée d'attention) est limitée à sept morceaux d'informations.
  2. La planification (sous la forme d'unités TOTE) est un processus cognitif fondamental.
  3. Le comportement est organisé de manière hiérarchique (par exemple, morceaux, unités TOTE).

Références:

  • Miller, G.A. (1956). Le chiffre magique sept, plus ou moins deux: certaines limites sur notre capacité à traiter l'information. Psychological Review, 63, 81-97.
  • Miller, G.A., Galanter, E. et Pribram, K.H. (1960). Plans et structure du comportement. New York: Holt, Rinehart et Winston.

Théorie de la charge cognitive (J. Sweller)

Cognitive Load Theory (J. Sweller)

Aperçu:

Cette théorie suggère que l'apprentissage se déroule mieux dans des conditions alignées sur l'architecture cognitive humaine. La structure de l'architecture cognitive humaine, bien qu'elle ne soit pas connue avec précision, est perceptible à travers les résultats de la recherche expérimentale. Reconnaissant les recherches de George Miller montrant que la mémoire à court terme est limitée dans le nombre d’éléments qu’elle peut contenir simultanément, Sweller construit une théorie qui traite les schémas, ou combinaisons d’éléments, comme les structures cognitives qui constituent la base de connaissances d’un individu. (Sweller, 1988)

Le contenu de la mémoire à long terme est «des structures sophistiquées qui nous permettent de percevoir, de penser et de résoudre des problèmes», plutôt qu'un groupe de faits appris par cœur. Ces structures, appelées schémas, nous permettent de traiter plusieurs éléments comme un seul élément. Ce sont les structures cognitives qui composent la base de connaissances (Sweller, 1988). Les schémas sont acquis au cours d'une vie d'apprentissage et peuvent contenir d'autres schémas en eux-mêmes.

La différence entre un expert et un novice est qu’un novice n’a pas acquis les schémas d’un expert. L'apprentissage nécessite un changement dans les structures schématiques de la mémoire à long terme et est démontré par des performances qui progressent de maladroit, sujet aux erreurs, lent et difficile à lisser et sans effort. Le changement de performance se produit car à mesure que l'apprenant se familiarise de plus en plus avec le matériel, les caractéristiques cognitives associées au matériel sont modifiées de sorte qu'il peut être manipulé plus efficacement par la mémoire de travail.

D'un point de vue pédagogique, les informations contenues dans le matériel pédagogique doivent d'abord être traitées par la mémoire de travail. Pour que l'acquisition de schéma se produise, les instructions doivent être conçues pour réduire la charge de la mémoire de travail. La théorie de la charge cognitive s'intéresse aux techniques de réduction de la charge de la mémoire de travail afin de faciliter les changements de mémoire à long terme associés à l'acquisition de schémas.

Portée / Application:

Les théories de Sweller sont mieux appliquées dans le domaine de la conception pédagogique de matériel cognitivement complexe ou techniquement difficile. Il se concentre sur les raisons pour lesquelles les gens ont de la difficulté à apprendre du matériel de cette nature. La théorie de la charge cognitive a de nombreuses implications dans la conception des matériels d'apprentissage qui doivent, pour être efficaces, réduire au minimum la charge cognitive des apprenants pendant le processus d'apprentissage. Alors que dans le passé la théorie était principalement appliquée à des domaines techniques, elle est maintenant appliquée à des domaines discursifs plus basés sur la langue.

Exemple:

En combinant une illustration du flux sanguin à travers le cœur avec du texte et des étiquettes, la séparation du texte de l'illustration oblige l'apprenant à regarder dans les deux sens entre les parties spécifiées de l'illustration et le texte. Si le diagramme est explicite, les données de recherche indiquent que le traitement du texte augmente inutilement la charge de la mémoire de travail. Si les informations pouvaient être remplacées par des flèches numérotées dans l'illustration étiquetée, l'apprenant pourrait mieux se concentrer sur l'apprentissage du contenu à partir de l'illustration seule. Alternativement, si le texte est essentiel à l'intelligibilité, le placer sur le diagramme plutôt que séparé réduira la charge cognitive associée à la recherche de relations entre le texte et le diagramme (Sweller, 1999).

Des principes:

Les recommandations spécifiques relatives à la conception du matériel didactique comprennent:

  1. Changez les méthodes de résolution de problèmes pour éviter les approches moyens-fins qui imposent une charge de mémoire de travail lourde, en utilisant des problèmes sans but ou des exemples concrets.
  2. Éliminez la charge de mémoire de travail associée à la nécessité d'intégrer mentalement plusieurs sources d'informations en intégrant physiquement ces sources d'informations.
  3. Éliminez la charge de la mémoire de travail associée au traitement inutile des informations répétitives en réduisant la redondance.
  4. Augmentez la capacité de la mémoire de travail en utilisant des informations auditives et visuelles dans des conditions où les deux sources d'informations sont essentielles (c'est-à-dire non redondantes) à la compréhension.

Références:

  • Sweller, J., Charge cognitive lors de la résolution de problèmes: effets sur l'apprentissage, Science cognitive, 12, 257-285 (1988).
  • Sweller, J., Conception pédagogique dans les domaines techniques, (Camberwell, Victoria, Australie: Conseil australien pour la recherche en éducation (1999).

Intelligences multiples (H. Gardner)

Multiple Intelligences (H. Gardner)

Aperçu:

La théorie des intelligences multiples suggère qu'il existe un certain nombre de formes distinctes d'intelligence que chaque individu possède à des degrés divers. Gardner propose sept formes principales: linguistique, musicale, logico-mathématique, spatiale, kinesthésique corporelle, intrapersonnelle (par exemple, perspicacité, métacognition) et interpersonnelle (par exemple, compétences sociales).

Selon Gardner, l'implication de la théorie est que l'apprentissage / l'enseignement doit se concentrer sur les intelligences particulières de chaque personne. Par exemple, si un individu a de fortes intelligences spatiales ou musicales, il devrait être encouragé à développer ces capacités. Gardner souligne que les différentes intelligences représentent non seulement différents domaines de contenu mais aussi des modalités d'apprentissage. Une autre implication de la théorie est que l'évaluation des capacités devrait mesurer toutes les formes d'intelligence, pas seulement linguistiques et logico-mathématiques.

Gardner met également l'accent sur le contexte culturel des intelligences multiples. Chaque culture a tendance à mettre l'accent sur des intelligences particulières. Par exemple, Gardner (1983) discute des capacités spatiales élevées des habitants de Puluwat des îles Caroline, qui utilisent ces compétences pour naviguer leurs canoës dans l'océan. Gardner discute également de l'équilibre des intelligences personnelles requis dans la société japonaise.

La théorie des intelligences multiples partage des idées communes avec d'autres théories des différences individuelles telles que Cronbach & Snow, Guilford et Sternberg.

Portée / Application:

La théorie des intelligences multiples s'est principalement concentrée sur le développement de l'enfant bien qu'elle s'applique à tous les âges. Bien qu'il n'y ait pas de support empirique direct pour la théorie, Gardner (1983) présente des preuves dans de nombreux domaines, y compris la biologie, l'anthropologie et les arts créatifs et Gardner (1993a) discute de l'application de la théorie aux programmes scolaires. Gardner (1982, 1993b) explore les implications du cadre pour la créativité (voir aussi Marks-Tarlow, 1995).

Exemple:

Gardner (1983, p 390) décrit comment apprendre à programmer un ordinateur peut impliquer plusieurs intelligences:

«L'intelligence logico-mathématique semble centrale, car la programmation dépend du déploiement de procédures strictes pour résoudre un problème ou atteindre un objectif en un nombre fini d'étapes. L'intelligence linguistique est également pertinente, du moins tant que les langages manuels et informatiques utilisent le langage ordinaire ... un individu avec un fort penchant musical pourrait mieux être initié à la programmation en essayant de programmer une pièce musicale simple (ou de maîtriser un programme qui compose ). Un individu ayant de fortes capacités spatiales pourrait être initié par une forme d'infographie - et pourrait être aidé dans la tâche de programmation grâce à l'utilisation d'un organigramme ou d'un autre diagramme spatial. Les intelligences personnelles peuvent jouer des rôles importants. La planification approfondie des étapes et des objectifs effectuée par l’individu engagé dans la programmation repose sur des formes de pensée intrapersonnelles, même si la coopération nécessaire pour mener à bien une tâche complexe ou pour acquérir de nouvelles compétences informatiques peut reposer sur la capacité d’un individu à travailler en équipe. L'intelligence kinesthésique peut jouer un rôle dans le travail avec l'ordinateur lui-même, en facilitant les compétences au niveau du terminal… »

Des principes:

  1. Les individus devraient être encouragés à utiliser leurs intelligences préférées dans l'apprentissage.
  2. Les activités pédagogiques devraient faire appel à différentes formes d'intelligence.
  3. L'évaluation de l'apprentissage doit mesurer plusieurs formes d'intelligence.

Références:

  • Gardner, H. (1982). Art, esprit et cerveau. New York: livres de base.
  • Gardner, H. (1983). Cadres d'esprit. New York: livres de base.
  • Gardner, H. (1993a). Intelligences multiples: la théorie en pratique. NY: Livres de base.
  • Gardner, H. (1 993b). Créer des esprits. NY: Livres de base.
  • Marks-Tarlow, T. (1995). Créativité à l'envers: apprendre à travers de multiples intelligences. Reading, MA: Addison-Wesley.

Théorie de la réduction d'entraînement (C. Hull)

Drive Reduction Theory (C. Hull)

Aperçu:

Hull a développé une version du behaviorisme dans laquelle le stimulus (S) affecte l'organisme (O) et la réponse résultante (R) dépend des caractéristiques à la fois de O et S.En d'autres termes, Hull était intéressé par l'étude des variables intermédiaires qui affectaient le comportement tel comme pulsion initiale, incitations, inhibiteurs et entraînement préalable (force d'habitude). Comme d'autres formes de théorie du comportement, le renforcement est le principal facteur qui détermine l'apprentissage. Cependant, dans la théorie de Hull, la réduction de la motivation ou la satisfaction des besoins joue un rôle beaucoup plus important dans le comportement que dans d’autres cadres (par exemple, Thorndike, Skinner).

Le cadre théorique de Hull se composait de nombreux postulats énoncés sous forme mathématique; Ils comprennent: (1) les organismes possèdent une hiérarchie de besoins qui sont suscités dans des conditions de stimulation et de pulsion, (2) la force d'habitude augmente avec les activités associées au renforcement primaire ou secondaire, (3) la force d'habitude suscitée par un stimulus autre que celui conditionné à l'origine dépend de la proximité du second stimulus en termes de seuils de discrimination, (4) les stimuli associés à l'arrêt d'une réponse deviennent des inhibiteurs conditionnés, (5) plus le potentiel de réaction efficace dépasse la réaction la retenue, plus le latence de réponse. Comme ces postulats l'indiquent, Hull a proposé de nombreux types de variables qui expliquaient la généralisation, la motivation et la variabilité (oscillation) de l'apprentissage.

L’un des concepts les plus importants de la théorie de Hull était la hiérarchie de la force des habitudes: pour un stimulus donné, un organisme peut réagir de plusieurs manières. La probabilité d'une réponse spécifique a une probabilité qui peut être modifiée par la récompense et qui est affectée par diverses autres variables (par exemple l'inhibition). À certains égards, les hiérarchies de force des habitudes ressemblent à des composants de théories cognitives telles que les schémas et les systèmes de production.

Portée / Application:

La théorie de Hull est censée être une théorie générale de l’apprentissage. La plupart des recherches sous-tendant la théorie ont été effectuées avec des animaux, à l'exception de Hull et al. (1940) qui s'est concentré sur l'apprentissage verbal. Miller & Dollard (1941) représente une tentative d'appliquer la théorie à un plus large éventail de phénomènes d'apprentissage. En aparté intéressant, Hull a commencé sa carrière dans la recherche sur l'hypnose - un domaine qui lui a valu une controverse à Yale (Hull, 1933).

Exemple:

Voici un exemple décrit par Miller & Dollard (1941): Une fillette de six ans qui a faim et qui veut des bonbons se fait dire qu'il y a des bonbons cachés sous l'un des livres dans une bibliothèque. La fille commence à sortir des livres de manière aléatoire jusqu'à ce qu'elle trouve enfin le bon livre (210 secondes). Elle est envoyée hors de la pièce et un nouveau bonbon est caché sous le même livre. Dans sa prochaine recherche, elle est beaucoup plus dirigée et trouve le bonbon en 86 secondes. À la neuvième répétition de cette expérience, la fille trouve immédiatement le bonbon (2 secondes). La jeune fille a montré une commande pour les bonbons et la recherche sous les livres a représenté ses réponses pour réduire cette poussée. Quand elle a finalement trouvé le bon livre, cette réponse particulière a été récompensée, formant une habitude. Lors d'essais ultérieurs, la force de cette habitude a été augmentée jusqu'à ce qu'elle devienne une seule connexion stimulus-réponse dans ce contexte.

Des principes:

  1. La conduite est essentielle pour que les réponses se produisent (c'est-à-dire que l'élève doit vouloir apprendre).
  2. Les stimuli et les réponses doivent être détectés par l'organisme pour que le conditionnement se produise (c'est-à-dire que l'élève doit être attentif).
  3. Une réponse doit être faite pour que le conditionnement se produise (c'est-à-dire que l'élève doit être actif).
  4. Le conditionnement n’a lieu que si le renforcement répond à un besoin (c’est-à-dire que l’apprentissage doit satisfaire les désirs de l’apprenant).

Références:

  • Hull, C. (1933). Hypnose et suggestibilité: une approche expérimentale. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. (1943). Principes de comportement. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Hull, C. et coll. (1940). Théorie mathématico-déductive de l'apprentissage par cœur. New Haven, NJ: Yale University Press.
  • Miller, N. et Dollard, J. (1941). Apprentissage social et imitation. New Haven, NJ: Yale University Press.

Théorie du double codage (A. Paivio)

Aperçu:

La théorie du double codage proposée par Paivio tente de donner un poids égal au traitement verbal et non verbal. Paivio (1986) déclare: «La cognition humaine est unique en ce qu'elle s'est spécialisée pour traiter simultanément le langage et les objets et événements non verbaux. De plus, le système de langage est particulier en ce qu'il traite directement des entrées et sorties linguistiques (sous forme de parole ou d'écriture) tout en remplissant en même temps une fonction symbolique par rapport aux objets, événements et comportements non verbaux. Toute théorie de la représentation doit intégrer cette double fonctionnalité. » (p 53).

La théorie suppose qu'il existe deux sous-systèmes cognitifs, l'un spécialisé pour la représentation et le traitement d'objets / événements non verbaux (c'est-à-dire l'imagerie), et l'autre spécialisé pour le langage. Paivio postule également deux types différents d'unités de représentation: «imagens» pour les images mentales et «logogènes» pour les entités verbales qu'il décrit comme étant similaires aux «morceaux» décrits par Miller. Les logogènes sont organisés en termes d'associations et de hiérarchies tandis que les imagens sont organisés en termes de relations partie-tout.

La théorie du double codage a identifié trois types de traitement: (1) représentationnel, l'activation directe de représentations verbales ou non verbales, (2) référentiel, l'activation du système verbal par le système non verbal ou vice-versa, et (3) associatif traitement, l'activation de représentations au sein d'un même système verbal ou non verbal. Une tâche donnée peut nécessiter l'un ou l'ensemble des trois types de traitement.

Portée / Application:

La théorie du double codage a été appliquée à de nombreux phénomènes cognitifs, notamment: la mnémonique, la résolution de problèmes, l'apprentissage de concepts et le langage. La théorie du double codage rend compte de l'importance des capacités spatiales dans les théories de l'intelligence (par exemple, Guilford). Paivio (1986) fournit une explication à double codage du traitement bilingue. Clark et Paivio (1991) présentent la théorie du double codage comme cadre général de la psychologie de l'éducation.

Exemple:

De nombreuses expériences rapportées par Paivio et d'autres soutiennent l'importance de l'imagerie dans les opérations cognitives. Dans une expérience, les participants ont vu des paires d'articles qui différaient par leur rondeur (par exemple, tomate, gobelet) et ont été invités à indiquer quel membre de la paire était le plus rond. Les objets étaient présentés sous forme de mots, d'images ou de paires mot-image. Les temps de réponse étaient les plus lents pour les paires mot-mot, intermédiaires pour les paires image-mot et les plus rapides pour les paires image-image.

Des principes:

  1. Le rappel / la reconnaissance est amélioré par la présentation d'informations sous forme visuelle et verbale.

Références:

  • Clark, J. M. et Paivio, A. (1991). Théorie et éducation du double codage. Revue de psychologie de l'éducation, 3 (3), 149-170.
  • Paivio, A. (1971). Imagerie et processus verbaux. New York: Holt, Rinehart et Winston.
  • Paivio, A. (1986). Représentations mentales. New York: Presse d'université d'Oxford.
  • Paivio, A. et Begg, I. (1981). La psychologie du langage. New York: Prentice-Hall.

Instruction référencée par critère (R. Mager)

Aperçu:

Le cadre d'instruction référencée par critère (CRI) développé par Robert Mager est un ensemble complet de méthodes pour la conception et la prestation de programmes de formation. Certains des aspects critiques comprennent: (1) l'analyse des objectifs / tâches - pour identifier ce qui doit être appris, (2) les objectifs de performance - la spécification exacte des résultats à atteindre et la manière dont ils doivent être évalués (le critère), ( 3) test référencé par critère - évaluation de l'apprentissage en termes de connaissances / compétences spécifiées dans les objectifs, (4) développement de modules d'apprentissage liés à des objectifs spécifiques.

Les programmes de formation élaborés au format CRI ont tendance à être des cours à votre rythme impliquant une variété de supports différents (par exemple, des cahiers d'exercices, des bandes vidéo, des discussions en petits groupes, des instructions sur ordinateur). Les élèves apprennent à leur propre rythme et passent des tests pour déterminer s'ils maîtrisent un module. Un gestionnaire de cours administre le programme et aide les étudiants à résoudre des problèmes.

Le CRI est basé sur les idées d'apprentissage de la maîtrise et d'enseignement axé sur la performance. Il intègre également de nombreuses idées trouvées dans la théorie de l’apprentissage de Gagné (par exemple, hiérarchies des tâches, objectifs) et est compatible avec la plupart des théories de l’apprentissage des adultes (par exemple, Knowles, Rogers) en raison de l’accent mis sur l’initiative et l’autogestion des apprenants.

Portée / Application:

L'instruction référencée par critère s'applique à toute forme d'apprentissage; cependant, il a été appliqué le plus largement dans la formation technique, y compris le dépannage.

Exemple:

Le CRI a été appliqué à un atelier que Mager donne sur le CRI. L'atelier se compose d'une série de modules (principalement des supports imprimés) avec des objectifs bien définis, des exercices pratiques et des tests de maîtrise. Les participants ont une certaine liberté pour choisir l'ordre dans lequel ils terminent les modules, à condition qu'ils satisfassent aux prérequis indiqués sur le plan du cours. Par exemple, dans un module sur les objectifs, l'étudiant doit apprendre les trois composantes principales d'un objectif, reconnaître des objectifs correctement formés (exercices pratiques) et être capable de rédiger des objectifs corrects pour des tâches spécifiées. Ce module a un pré-requis et est le pré-requis à la plupart des autres modules du cours.

Des principes:

  1. Les objectifs pédagogiques découlent du rendement au travail et reflètent les compétences (connaissances / aptitudes) qui doivent être acquises.
  2. Les étudiants étudient et pratiquent uniquement les compétences qui ne sont pas encore maîtrisées au niveau requis par les objectifs.
  3. Les étudiants ont la possibilité de mettre en pratique chaque objectif et d'obtenir des commentaires sur la qualité de leur performance.
  4. Les élèves doivent pratiquer de manière répétée des compétences souvent utilisées ou difficiles à apprendre.
  5. Les étudiants sont libres de séquencer leur propre enseignement dans les contraintes imposées par les pré-requis et la progression est contrôlée par leur propre compétence (maîtrise des objectifs).

Références:

  • Mager, R. (1975). Préparation des objectifs pédagogiques (2e édition). Belmont, Californie: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. et Pipe, P. (1984). Analyse des problèmes de performances, ou vous voulez vraiment (2e édition). Belmont, Californie: Lake Publishing Co.
  • Mager, R. (1988). Faire fonctionner l'enseignement. Belmont, Californie: Lake Publishing Co.

Théorie de la Gestalt (Wertheimer)

Gestalt Theory (Wertheimer)

Aperçu:

Avec Kohler et Koffka, Max Wertheimer était l'un des principaux partisans de la théorie de la Gestalt qui mettait l'accent sur les processus cognitifs d'ordre supérieur au milieu du behaviorisme. Le point central de la théorie de la Gestalt était l'idée de «groupement», c'est-à-dire que les caractéristiques des stimuli nous amènent à structurer ou à interpréter un champ visuel ou un problème d'une certaine manière (Wertheimer, 1922). Les principaux facteurs qui déterminent le regroupement étaient: (1) la proximité - les éléments ont tendance à être regroupés en fonction de leur proximité, (2) la similitude - les éléments similaires à certains égards ont tendance à être regroupés, (3) la clôture - les éléments sont regroupés si ils ont tendance à compléter une certaine entité, et (4) simplicité - les éléments seront organisés en figures simples en fonction de la symétrie, de la régularité et de la douceur. Ces facteurs ont été appelés les lois de l'organisation et ont été expliqués dans le contexte de la perception et de la résolution de problèmes.

Wertheimer était particulièrement préoccupé par la résolution de problèmes. Werthiemer (1959) propose une interprétation Gestalt d'épisodes de résolution de problèmes de scientifiques célèbres (par exemple, Galileo, Einstein) ainsi que d'enfants confrontés à des problèmes mathématiques. L'essence d'un comportement de résolution de problème réussi selon Wertheimer est de pouvoir voir la structure globale du problème: «Une certaine région du champ devient cruciale, est focalisée; mais il ne s'isole pas. Une nouvelle vision structurelle plus profonde de la situation se développe, impliquant des changements dans la signification fonctionnelle, le regroupement, etc. des items. Dirigé par ce qu'exige la structure d'une situation pour une région cruciale, on aboutit à une prédiction raisonnable qui, comme les autres parties de la structure, appelle une vérification, directe ou indirecte. Deux directions sont impliquées: obtenir une image cohérente et voir ce que la structure de l'ensemble requiert pour les parties. (p 212).

Portée / Application:

La théorie de la Gestalt s'applique à tous les aspects de l'apprentissage humain, bien qu'elle s'applique plus directement à la perception et à la résolution de problèmes. Le travail de Gibson a été fortement influencé par la théorie de la Gestalt.

Exemple:

L'exemple classique des principes de Gestalt fourni par Wertheimer est que les enfants trouvent le domaine des parallélogrammes. Tant que les parallélogrammes sont des figures régulières, une procédure standard peut être appliquée (faire des lignes perpendiculaires à partir des coins de la base). Cependant, si un parallélogramme avec une nouvelle forme ou orientation est fourni, la procédure standard ne fonctionnera pas et les enfants sont obligés de résoudre le problème en comprenant la vraie structure d'un parallélogramme (c'est-à-dire que la figure peut être coupée en deux n'importe où si les extrémités sont jointes ).

Des principes:

  1. L'apprenant doit être encouragé à découvrir la nature sous-jacente d'un sujet ou d'un problème (c'est-à-dire la relation entre les éléments).
  2. Les lacunes, les incongruités ou les perturbations sont un stimulant important pour l'apprentissage
  3. L'enseignement doit être basé sur les lois de l'organisation: proximité, fermeture, similitude et simplicité.

Références / Sources:

  • Ellis, W.D. (1938). Un livre source de psychologie de la Gestalt. New York: Harcourt, Brace & World.
  • Wertheimer, M. (1923). Lois d'organisation sous formes perceptives. Publié pour la première fois sous le titre Studies on the Doctrine of Shape II, dans Recherche psychologique, 4, 301-350. Traduction publiée dans Ellis, W. (1938). Un livre source de psychologie de la Gestalt (pp. 71-88).
  • Wertheimer, M. (1959). Pensée productive (Édition élargie). New York: Harper & Row.

Théorie triarchique (R. Sternberg)

Aperçu:

La théorie triarchique de l'intelligence se compose de trois sous-théories: (i) la sous-théorie des composants qui décrit les structures et les mécanismes qui sous-tendent le comportement intelligent catégorisé comme composants métacognitifs, de performance ou d'acquisition de un continuum d'expérience allant de tâches / situations nouvelles à très familières, (iii) la sous-théorie contextuelle qui spécifie que le comportement intelligent est défini par le contexte socioculturel dans lequel il se déroule et implique l'adaptation à l'environnement, la sélection d'environnements meilleurs et la mise en forme de l'environnement actuel.

Théorie triarchique (R. Sternberg)

Selon Sternberg, une explication complète de l'intelligence implique l'interaction de ces trois sous-théories. La sous-théorie composante spécifie l'ensemble potentiel de processus mentaux qui sous-tendent le comportement (c'est-à-dire comment le comportement est généré) tandis que la sous-théorie contextuelle relie l'intelligence au monde extérieur en termes de quels comportements sont intelligents et où. La sous-théorie expérientielle traite de la relation entre le comportement dans une tâche / situation donnée et la quantité d'expérience de l'individu dans cette tâche / situation.

La sous-théorie composante est l'aspect le plus développé de la théorie triarchique et est basée sur Sternberg (1977) qui présente une perspective de traitement de l'information pour les capacités. L’un des éléments les plus fondamentaux selon les recherches de Sternberg est la métacognition ou les processus «exécutifs» qui contrôlent les stratégies et tactiques utilisées dans le comportement intelligent.

Portée / Application:

La théorie triarchique est une théorie générale de l'intelligence humaine. Une grande partie des premières recherches de Sternberg se sont concentrées sur les analogies et le raisonnement syllogistique. Sternberg a utilisé la théorie pour expliquer l'intelligence exceptionnelle (surdouée et retardée) chez les enfants et aussi pour critiquer les tests d'intelligence existants. Sternberg (1983) décrit les implications de la théorie pour la formation professionnelle. Des travaux ultérieurs examinent des sujets tels que les styles d'apprentissage (Sternberg, 1997) et la créativité (Sternberg, 1999).

Exemple:

Sternberg (1985) décrit les résultats de diverses expériences d'analogie qui soutiennent la théorie triarchique. Par exemple, dans une étude qui impliquait des adultes et des enfants résolvant des analogies simples, il a constaté que les plus jeunes enfants résolvaient les problèmes différemment et théorisait que c'était parce qu'ils n'avaient pas encore développé la capacité de discerner des relations d'ordre supérieur. Dans une autre étude d'analogies avec des enfants d'une école juive, il a découvert un biais systématique vers la sélection des deux premières réponses à droite et a suggéré que cela pourrait être expliqué par le modèle de lecture de droite à gauche de l'hébreu.

Des principes:

  1. La formation de la performance intellectuelle doit être socioculturellement pertinente pour l'individu
  2. Un programme de formation devrait établir des liens entre la formation et le comportement réel.
  3. Un programme de formation doit fournir des instructions explicites sur les stratégies pour faire face à de nouvelles tâches / situations
  4. Un programme de formation devrait fournir une instruction expilicite sur le traitement de l'information à la fois exécutif et non exécutif et les interactions entre les deux.
  5. Les programmes de formation devraient encourager activement les individus à manifester leurs différences de stratégies et de styles.

Références:

  • Sternberg et R.J. (1977). Intelligence, traitement de l'information et raisonnement analogique. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Sternberg et R.J. (1985). Au-delà du QI. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg et R.J. (1983). Critères de formation aux compétences intellectuelles. Chercheur en éducation, 12, 6-12.
  • Sternberg, R. J. (1997). Styles de pensée. New York: Cambridge University Press.
  • Sternberg, R. J. (éd.). (1999) Manuel de créativité. New York: Cambridge University Press.

Minimalisme (J. Carroll)

Aperçu:

La théorie minimaliste de J.M. Carroll est un cadre pour la conception de l'enseignement, en particulier du matériel de formation pour les utilisateurs d'ordinateurs. La théorie suggère que (1) toutes les tâches d'apprentissage devraient être des activités significatives et autonomes, (2) les apprenants devraient recevoir des projets réalistes aussi rapidement que possible, (3) l'instruction devrait permettre un raisonnement autodirigé et improviser en augmentant le nombre de activités d'apprentissage actif, (4) le matériel et les activités de formation devraient prévoir la reconnaissance et la récupération des erreurs et (5) il devrait y avoir un lien étroit entre la formation et le système réel.

La théorie minimaliste met l’accent sur la nécessité de s’appuyer sur l’expérience de l’apprenant (c.f., Knowles, Rogers). Carroll (1990) déclare: «Les apprenants adultes ne sont pas des ardoises vierges; ils n’ont pas d’entonnoirs dans la tête; ils ont peu de patience pour être traités comme 'ne sait pas'… Les nouveaux utilisateurs apprennent toujours les méthodes informatiques dans le contexte d'objectifs et d'attentes préexistants spécifiques. ' (p. 11) Carroll identifie également les racines du minimalisme dans le constructivisme de Bruner et Piaget.

L'idée critique de la théorie minimaliste est de minimiser la mesure dans laquelle le matériel didactique entrave l'apprentissage et de concentrer la conception sur des activités qui soutiennent l'activité et l'accomplissement dirigés par l'apprenant. Carroll estime que la formation développée sur la base d'autres théories pédagogiques (par exemple, Gagné, Merrill) est trop passive et ne parvient pas à exploiter les connaissances antérieures de l'apprenant ou à utiliser les erreurs comme opportunités d'apprentissage.

Portée / Application:

La théorie minimaliste est basée sur des études de personnes apprenant à utiliser un large éventail d'applications informatiques, y compris le traitement de texte, les bases de données et la programmation. Il a été largement appliqué à la conception de la documentation informatique (par exemple, Nowaczyk & James, 1993, van der Meij & Carroll, 1995). Carroll (1998) comprend une étude des applications ainsi qu'une analyse du cadre en pratique et en théorie.

Exemple:

Carroll (1990, chapitre 5) décrit un exemple d'approche d'exploration guidée pour apprendre à utiliser un traitement de texte. Le matériel de formation comprenait un jeu de 25 cartes pour remplacer un manuel de 94 pages. Chaque carte correspondait à une tâche significative, était autonome et comprenait des informations de reconnaissance / récupération d'erreur pour cette tâche. De plus, les informations fournies sur les cartes n'étaient pas complètes, pas à pas, mais seulement les idées clés ou les conseils sur ce qu'il fallait faire. Dans une expérience qui a comparé l'utilisation des cartes par rapport au manuel, les utilisateurs ont appris la tâche en environ la moitié du temps avec les cartes, soutenant ainsi l'efficacité du design minimaliste.

Des principes:

  1. Permettez aux apprenants de commencer immédiatement des tâches significatives.
  2. Réduisez au minimum la lecture et les autres formes passives de formation en permettant aux utilisateurs de combler eux-mêmes les lacunes
  3. Inclure les activités de reconnaissance d'erreurs et de récupération dans l'instruction
  4. Rendre toutes les activités d'apprentissage autonomes et indépendantes de la séquence.

Références:

  • Carroll, J.M. (1990). L'entonnoir de Nuremberg. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Carroll, J.M. (1998). Minimalisme au-delà de l'entonnoir de Nuremberg. Cambridge, MA: MIT Press.
  • Nowaczyk, R. et James, E. (1993). Appliquer les principes manuels minimaux pour la documentation des interfaces utilisateur graphiques. Journal of Technical Writing and Communication, 23 (4), 379-388.
  • van der Meij, H. et Carroll, J.M. (1995). Principes et heuristiques pour concevoir un enseignement minimaliste. Communications techniques, 42 (2), 243-261.

Théorie de l'élaboration (C. Reigeluth)

Elaboration Theory (C. Reigeluth)

Aperçu:

Selon la théorie de l'élaboration, l'enseignement doit être organisé par ordre croissant de complexité pour un apprentissage optimal. Par exemple, lors de l'enseignement d'une tâche procédurale, la version la plus simple de la tâche est présentée en premier; les leçons suivantes présentent des versions supplémentaires jusqu'à ce que la gamme complète des tâches soit enseignée. Dans chaque leçon, il faut rappeler à l'apprenant toutes les versions enseignées jusqu'à présent (résumé / synthèse). Une idée clé de la théorie de l'élaboration est que l'apprenant doit développer un contexte significatif dans lequel les idées et compétences ultérieures peuvent être assimilées.

La théorie de l'élaboration propose sept composantes stratégiques majeures: (1) une séquence élaborative, (2) des séquences de prérequis d'apprentissage, (3) un résumé, (4) une synthèse, (5) des analogies, (6) des stratégies cognitives et (7) un contrôle par l'apprenant. Le premier élément est le plus critique en ce qui concerne la théorie de l'élaboration. La séquence élaborative est définie comme une séquence simple à complexe dans laquelle la première leçon résume (plutôt que de résumer ou d'abstraire) les idées et les compétences qui suivent. L'épitomisation doit être effectuée sur la base d'un seul type de contenu (concepts, procédures, principes), bien que deux types ou plus puissent être élaborés simultanément, et devrait impliquer l'apprentissage de quelques idées ou compétences fondamentales ou représentatives au niveau de l'application. .

On prétend que l'approche d'élaboration entraîne la formation de structures cognitives plus stables et donc une meilleure rétention et un meilleur transfert, une motivation accrue de l'apprenant grâce à la création de contextes d'apprentissage significatifs et la fourniture d'informations sur le contenu permettant un contrôle éclairé de l'apprenant. La théorie de l'élaboration est une extension des travaux d'Ausubel (organisateurs avancés) et Bruner (curriculum en spirale).

Portée / Application:

La théorie de l'élaboration s'applique à la conception de l'enseignement pour le domaine cognitif. Le cadre théorique a été appliqué à un certain nombre de cadres de l'enseignement supérieur et de la formation (English & Reigeluth, 1996; Reigeluth, 1992). Hoffman (1997) considère la relation entre la théorie de l'élaboration et l'hypermédia.

Exemple:

Reigeluth (1983) fournit le résumé suivant d'un résumé théorique d'un cours d'introduction à l'économie:

1. Organiser le contenu (principes) - la loi de l'offre et de la demande

a) Une augmentation de prix entraîne une augmentation de la quantité fournie et une diminution de la quantité demandée.

b) Une baisse de prix entraîne une diminution de la quantité fournie et une augmentation de la quantité demandée.

2. Contenu complémentaire - concepts de prix, d'offre, de demande, d'augmentation, de diminution

Pratiquement tous les principes de l'économie peuvent être considérés comme des élaborations de la loi de l'offre et de la demande, y compris le monopole, la réglementation, la fixation des prix et les économies planifiées.

Des principes:

  1. L'enseignement sera plus efficace s'il suit une stratégie d'élaboration, c'est-à-dire l'utilisation d'épitomes contenant des motivateurs, des analogies, des résumés et des synthèses.
  2. Il existe quatre types de relations importantes dans la conception de l'enseignement: les pré-requis conceptuels, procéduraux, théoriques et d'apprentissage.

Références:

  • Anglais, R.E. Et Reigeluth, C.M. (1996). Recherche formative sur l'instruction de séquençage avec la théorie de l'élaboration. Recherche et développement de technologies éducatives, 44 (1), 23-42.
  • Hoffman, S. (1997). Théorie de l'élaboration et hypermédia: y a-t-il un lien? Technologie éducative, 37 (1), 57-64.
  • Reigeluth, C. et Stein, F. (1983). L'élaboration de la théorie de l'instruction. Dans C. Reigeluth (éd.), Théories et modèles de conception pédagogique. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1987). Plans de cours basés sur la théorie d'élaboration de l'instruction. Dans C. Reigeluth (ed.), Instructional Design Theories in Action. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Reigeluth, C. (1992). Élaboration de la théorie de l'élaboration. Recherche et développement de technologies éducatives, 40 (3), 80-86.

Théorie des scripts (R. Schank)

Script theory (R. Schank)

Aperçu:

Le point central de la théorie de Schank a été la structure des connaissances, en particulier dans le contexte de la compréhension du langage. Schank (1975) a décrit la théorie de la dépendance contextuelle qui traite de la représentation du sens dans les phrases. S'appuyant sur ce cadre, Schank et Abelson (1977) ont introduit les concepts de scripts, de plans et de thèmes pour gérer la compréhension au niveau de l'histoire. Des travaux ultérieurs (par exemple, Schank, 1982, 1986) ont élaboré la théorie pour englober d'autres aspects de la cognition.

L'élément clé de la théorie de la dépendance conceptuelle est l'idée que toutes les conceptualisations peuvent être représentées en termes d'un petit nombre d'actes primatifs accomplis par un acteur sur un objet. Par exemple, le concept «Jean lit un livre» pourrait être représenté comme suit: John MTRANS (information) à LTM à partir d'un livre, où MTRANS est l'acte primitif de transfert mental. Dans la théorie de Schank, toute mémoire est épisodique, c'est-à-dire organisée autour d'expériences personnelles plutôt que de catégories sémantiques. Les épisodes généralisés sont appelés scripts - les souvenirs spécifiques sont stockés sous forme de pointeurs vers des scripts ainsi que des événements uniques pour un épisode particulier. Les scripts permettent aux individus de faire les inférences nécessaires à la compréhension en remplissant les informations manquantes (c'est-à-dire le schéma).

Schank (1986) utilise la théorie des scripts comme base d'un modèle dynamique de la mémoire. Ce modèle suggère que les événements sont compris en termes de scripts, de plans et d'autres structures de connaissances ainsi que d'expériences antérieures pertinentes. Les processus explicatifs (XP) qui représentent des réponses stéréotypées à des événements impliquant des analomies ou des événements inhabituels constituent un aspect important de la mémoire dynamique. Schank propose que les XP soient un mécanisme critique de créativité.

Portée / Application:

La théorie des scripts vise principalement à expliquer le traitement du langage et les capacités de réflexion supérieures. Une variété de programmes informatiques ont été développés pour démontrer la théorie. Schank (1991) applique son cadre théorique à la narration d'histoires et au développement de tuteurs intelligents. Shank et Cleary (1995) décrivent l'application de ces idées aux logiciels éducatifs.

Exemple:

L’exemple classique de la théorie de Schank est le scénario du restaurant. Le script présente les caractéristiques suivantes:

Scène 1: Entrer
S PTRANS S dans le restaurant, S ATTENDEZ les yeux aux tables, S MBUILD où s'asseoir, S PTRANS S à table, S MOVE S en position assise

Scène 2: Commande
Menu S PTRANS à S (menu déjà sur table), S MBUILD choix de nourriture, S MTRANS signal au serveur, serveur PTRANS à table, S MTRANS «Je veux de la nourriture» au serveur, serveur PTRANS à cuisiner

Scène 3: Manger
Cuire la nourriture ATRANS au serveur, la nourriture PTRANS serveur à la nourriture S, S INGEST

Scène 4: Sortie
serveur MOVE chèque d'écriture, serveur PTRANS à S, serveur ATRANS chèque à S, argent S ATRANS au serveur, S PTRANS hors du restaurant

Il existe de nombreuses variantes possibles de ce script général concernant différents types de restaurants ou de procédures. Par exemple, le script ci-dessus suppose que le serveur prend l'argent; dans certains restaurants, le chèque est payé à un caissier. De telles variations sont des occasions de malentendus ou de conclusions erronées.

Des principes:

  1. La conceptualisation est définie comme un acte ou faire quelque chose à un objet dans une direction.
  2. Toutes les conceptualisations peuvent être analysées en termes d'un petit nombre d'actes primitifs.
  3. Toute mémoire est épisodique et organisée en termes de scripts.
  4. Les scripts permettent aux individus de faire des inférences et donc de comprendre le discours verbal / écrit.
  5. Les attentes de niveau supérieur sont créées par des objectifs et des plans.

Références:

  • Schank, R.C. (1975). Traitement des informations conceptuelles. New York: Elsevier.
  • Schank, R.C. (1982a). Mémoire dynamique: une théorie du rappel et de l'apprentissage dans les ordinateurs et les personnes. La presse de l'Universite de Cambridge.
  • Schank, R.C. (1982b). Lecture et compréhension. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1986). Modèles d'explication: compréhension mécanique et créative. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Schank, R.C. (1991). Raconte-moi une histoire: un nouveau regard sur l'intelligence réelle et artificielle. New York: Simon et Schuster.
  • Schank, R.C. Et Abelson, R. (1977). Scripts, plans, objectifs et compréhension. Hillsdale, NJ: Earlbaum Assoc.

Théorie de la flexibilité cognitive (R. Spiro, P. Feltovitch et R. Coulson)

Aperçu:

La théorie de la flexibilité cognitive se concentre sur la nature de l'apprentissage dans des domaines complexes et mal structurés. Spiro & Jehng (1990, p. 165) déclarent: «Par flexibilité cognitive, nous entendons la capacité de restructurer spontanément ses connaissances, de plusieurs manières, en réponse adaptative à des demandes situationnelles radicalement changeantes… C'est une fonction à la fois de la manière dont la connaissance est représentés (par exemple, selon plusieurs dimensions conceptuelles plutôt uniques) et les processus qui opèrent sur ces représentations mentales (par exemple, des processus d'assemblage de schémas plutôt que de récupération de schémas intacts). »

La théorie s'intéresse en grande partie au transfert de connaissances et de compétences au-delà de leur situation d'apprentissage initiale. Pour cette raison, l'accent est mis sur la présentation des informations sous de multiples perspectives et sur l'utilisation de nombreuses études de cas présentant divers exemples. La théorie affirme également qu'un apprentissage efficace dépend du contexte, de sorte que l'enseignement doit être très spécifique. De plus, la théorie insiste sur l'importance des connaissances construites; Les apprenants doivent avoir la possibilité de développer leurs propres représentations de l'information afin d'apprendre correctement.

La théorie de la flexibilité cognitive s'appuie sur d'autres théories constructivistes et est liée au travail de Salomon en termes d'interaction médiatique et d'apprentissage.

Portée / Application:

La théorie de la flexibilité cognitive est spécialement formulée pour soutenir l'utilisation de la technologie interactive (par exemple, vidéodisque, hypertexte). Ses principales applications ont été la compréhension littéraire, l'histoire, la biologie et la médecine.

Exemple:

Jonassen, Ambruso et Olesen (1992) décrivent une application de la théorie de la flexibilité cognitive à la conception d'un programme hypertexte sur la médecine transfusionnelle. Le programme fournit un certain nombre de cas cliniques différents que les étudiants doivent diagnostiquer et traiter à l'aide de diverses sources d'informations disponibles (y compris les conseils d'experts). L'environnement d'apprentissage présente de multiples perspectives sur le contenu, est complexe et mal défini et met l'accent sur la construction des connaissances par l'apprenant.

Des principes:

  1. Les activités d'apprentissage doivent fournir plusieurs représentations du contenu.
  2. Le matériel didactique doit éviter de trop simplifier le domaine du contenu et soutenir les connaissances dépendant du contexte.
  3. L'enseignement doit être basé sur des cas et mettre l'accent sur la construction des connaissances et non sur la transmission d'informations.
  4. Les sources de connaissances devraient être fortement interconnectées plutôt que compartimentées.

Références:

  • Jonassen, D., Ambruso, D. Et Olesen, J. (1992). Conception de l'hypertexte sur la médecine transfusionnelle en utilisant la théorie de la flexibilité cognitive. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 1 (3), 309-322.
  • Spiro, R.J., Coulson, R.L., Feltovich, P.J., et Anderson, D. (1988). Théorie de la flexibilité cognitive: acquisition de connaissances avancées dans des domaines mal structurés. Dans V. Patel (éd.), Actes de la 10e Conférence annuelle de la Société des sciences cognitives. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
  • Spiro, R.J., Feltovich, P.J., Jacobson, M.J., et Coulson, R.L. (1992). Flexibilité cognitive, constructivisme et hypertexte: Instruction à accès aléatoire pour l'acquisition de connaissances avancées dans des domaines mal structurés. Dans T. Duffy et D. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Apprentissage des signes (E. Tolman)

Sign Learning (E. Tolman)

Aperçu:

La théorisation de Tolman a été appelée comportementalisme téléologique et est souvent considérée comme le pont entre le comportementalisme et la théorie cognitive. Selon la théorie de l’apprentissage des signes de Tolman, un organisme apprend en poursuivant des signes vers un but, c’est-à-dire que l’apprentissage s’acquiert par un comportement significatif. Tolman a mis l'accent sur l'aspect organisé de l'apprentissage: «Les stimuli qui sont autorisés à entrer ne sont pas reliés par de simples commutations individuelles aux réponses sortantes. Au contraire, les impulsions entrantes sont généralement traitées et élaborées dans la salle de contrôle centrale en une carte de l'environnement de type cognitif provisoire. Et c'est cette carte provisoire, indiquant les itinéraires, les chemins et les relations environnementales, qui détermine finalement quelles réponses, le cas échéant, l'animal apportera finalement. (Tolman, 1948, p192)

Tolman (1932) a proposé cinq types d'apprentissage: (1) l'apprentissage par l'approche, (2) l'apprentissage par évasion, (3) l'apprentissage par évitement, (4) l'apprentissage par points de choix et (5) l'apprentissage latent. Toutes les formes d'apprentissage dépendent de la préparation à la fin des moyens, c'est-à-dire d'un comportement axé sur les objectifs, médiatisé par des attentes, des perceptions, des représentations et d'autres variables internes ou environnementales.

La version du behaviorisme de Tolman mettait l'accent sur les relations entre stimuli plutôt que stimulus-réponse (Tolman, 1922). Selon Tolman, un nouveau stimulus (le signe) s'associe à des stimuli déjà significatifs (le signifié) par une série d'appariements; il n'y avait pas besoin de renforcement pour établir l'apprentissage. Pour cette raison, la théorie de Tolman était plus proche du cadre connexionniste de Thorndike que la théorie de la réduction de pulsion de Hull ou d'autres comportementalistes.

Portée / Application:

Bien que Tolman ait voulu que sa théorie s'applique à l'apprentissage humain, presque toutes ses recherches ont été effectuées avec des rats et des labyrinthes. Tolman (1942) examine la motivation à la guerre, mais ce travail n'est pas directement lié à sa théorie de l'apprentissage.

Exemple:

La plupart des recherches de Tolman ont été effectuées dans le contexte de l’apprentissage des lieux. Dans les expériences les plus célèbres, un groupe de rats a été placé à des emplacements de départ aléatoires dans un labyrinthe, mais la nourriture était toujours au même endroit. Un autre groupe de rats avait la nourriture placée à différents endroits, ce qui exigeait toujours exactement le même schéma de virages à partir de leur emplacement de départ. Le groupe qui avait de la nourriture au même endroit a obtenu de bien meilleurs résultats que l'autre groupe, démontrant supposément qu'il avait appris l'emplacement plutôt qu'une séquence spécifique de virages.

Des principes:

  1. L'apprentissage est toujours intentionnel et axé sur les objectifs.
  2. L'apprentissage implique souvent l'utilisation de facteurs environnementaux pour atteindre un objectif (p.ex., analyse des moyens-fins)
  3. Les organismes choisiront le chemin le plus court ou le plus facile pour atteindre un objectif.

Références:

  • Tolman, E.C. (1922). Une nouvelle formule pour le behaviorisme. Revue psychologique, 29, 44-53.
  • Tolman, E.C. (1932). Comportement intentionnel chez les animaux et les hommes. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1942). Pousse vers la guerre. New York: Appleton-Century-Crofts.
  • Tolman, E.C. (1948). Cartes cognitives chez les rats et les hommes. Revue psychologique, 55, 189-208.

Instruction ancrée

Aperçu:

L'enseignement ancré est un paradigme majeur pour l'apprentissage basé sur la technologie qui a été développé par le Cognition & Technology Group à Vanderbilt (CTGV) sous la direction de John Bransford. Alors que de nombreuses personnes ont contribué à la théorie et à la recherche de l'enseignement ancré, Bransford est le principal porte-parole et, par conséquent, la théorie lui est attribuée.

L'objectif initial du travail était le développement d'outils vidéodisques interactifs qui encourageaient les élèves et les enseignants à poser et à résoudre des problèmes complexes et réalistes. Le matériel vidéo sert de «points d'ancrage» (macro-contextes) pour tout apprentissage et instruction ultérieurs. Comme l'explique CTGV (1993, p52): «La conception de ces ancres était assez différente de la conception de vidéos généralement utilisées dans l'éducation… notre objectif était de créer des contextes intéressants et réalistes qui encourageaient la construction active des connaissances par les apprenants. Nos ancres étaient des histoires plutôt que des conférences et ont été conçues pour être explorées par les étudiants et les enseignants. «L'utilisation de la technologie du vidéodisque interactif permet aux étudiants d'explorer facilement le contenu.

L'enseignement ancré est étroitement lié au cadre d'apprentissage en situation (voir CTGV, 1990, 1993) et aussi à la théorie de la flexibilité cognitive dans son accent sur l'utilisation de l'apprentissage basé sur la technologie.

Portée / Application:

La principale application de l'enseignement ancré a été la lecture élémentaire, les arts du langage et les mathématiques. Le CLGV a développé un ensemble de programmes de vidéodisques interactifs appelé «Jasper Woodbury Problem Solving Series». Ces programmes impliquent des aventures dans lesquelles des concepts mathématiques sont utilisés pour résoudre des problèmes. Cependant, le paradigme d'instruction ancrée est basé sur un modèle général de résolution de problèmes (Bransford et Stein, 1993).

Exemple:

L'une des premières activités d'instruction ancrées impliquait l'utilisation du film «Young Sherlock Holmes» sous forme de vidéodisque interactif. Les étudiants ont été invités à examiner le film en termes de liens causaux, de motivations des personnages et d'authenticité des décors afin de comprendre la nature de la vie dans l'Angleterre victorienne. Le film fournit l'ancre pour comprendre la narration et une époque historique particulière.

Des principes:

  1. Les activités d'apprentissage et d'enseignement devraient être conçues autour d'un «point d'ancrage» qui devrait être une sorte d'étude de cas ou de situation problématique.
  2. Le matériel pédagogique doit permettre l'exploration par l'apprenant (par exemple, programmes de vidéodisques interactifs).

Références:

  • Bransford, J.D. et al. (1990). Enseignement ancré: pourquoi nous en avons besoin et comment la technologie peut aider. In D. Nix & R. Sprio (Eds), Cognition, education and multimedia. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
  • Bransford, J.D. et Stein, B.S. (1993). The Ideal Problem Solver (2e éd.). New York: Freeman.
  • CTGV (1990). Instruction ancrée et sa relation avec la cognition située. Chercheur en éducation, 19 (6), 2-10.
  • CTGV (1993). Enseignement ancré et cognition située revisités. Technologie éducative, 33 (3), 52-70.