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Focus sur l'efficacité: stratégies basées sur la recherche (par le Northwest Regional Educational Laboratory)

Focus on effectiveness Research-based Strategies


Relier les recommandations de recherche à la pratique peut améliorer l'enseignement. Ces stratégies clés fondées sur la recherche ont un impact sur la réussite des élèves - en aidant tous les élèves, dans toutes sortes de salles de classe. Les stratégies sont organisées en catégories de pratiques familières afin de vous aider à affiner votre enseignement pour améliorer les résultats des élèves.


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Table des matières


  • 1 Instruction Thématique
    • 1.1 Principales conclusions de la recherche
    • 1.2 Mise en œuvre
    • 1.3 Ressources supplémentaires
  • 2 Identifier les similitudes et les différences
    • 2.1 Principales conclusions de la recherche
    • 2.2 Mise en œuvre
    • 2.3 Ressources supplémentaires
  • 3 Résumer et prendre des notes
    • 3.1 Principales conclusions de la recherche
    • 3.2 Mise en œuvre
  • 4 Effort de renforcement
    • 4.1 Principales conclusions de la recherche
    • 4.2 Mise en œuvre
  • 5 Devoirs et pratique
    • 5.1 Principales conclusions de la recherche
    • 5.2 Mise en œuvre
    • 5.3 Ressources supplémentaires
  • 6 Représentation non linguistique
    • 6.1 Principales conclusions de la recherche
    • 6.2 Mise en œuvre
    • 6.3 Ressources supplémentaires
  • 7 Groupement coopératif
    • 7.1 Principales conclusions de la recherche
    • 7.2 Mise en œuvre
    • 7.3 Ressources supplémentaires
  • 8 Fixer des objectifs
    • 8.1 Principales conclusions de la recherche
    • 8.2 Mise en œuvre
    • 8.3 Ressources supplémentaires
  • 9 Fournir des commentaires
    • 9.1 Principales conclusions de la recherche
    • 9.2 Mise en œuvre
    • 9.3 Ressources supplémentaires
  • 10 Génération et test d'hypothèses
    • 10.1 Principales conclusions de la recherche
    • 10.2 Mise en œuvre
    • 10.3 Ressources supplémentaires
  • 11 Simulations et jeux
    • 11.1 Principales conclusions de la recherche
    • 11.2 Mise en œuvre
    • 11.3 Ressources supplémentaires
  • 12 indices, questions et organisateurs avancés
    • 12.1 Principales conclusions de la recherche
    • 12.2 Mise en œuvre
    • 12.3 Ressources supplémentaires
    • 12.4 Messages connexes

Instruction thématique

Un enseignement thématique efficace consiste à utiliser un thème comme «colle conceptuelle» pour les apprenants, renforçant les liens avec les connaissances. Cette approche repose sur des enseignants qui ont un sens aigu du curriculum en tant que processus d'apprentissage et qui peuvent voir des moyens de relier l'apprentissage aux concepts clés. L’objectif est de choisir des thèmes liés à la vie des élèves afin d’assurer l’intérêt et l’engagement pour le contenu. Les concepts qui fonctionnent le mieux dépendent de l’âge et du niveau de développement des élèves. En outre, les sujets généralement trouvés dans des zones de contenu uniques offrent des liens riches vers d'autres sujets, tels que la communication, l'immigration, le rythme, la vitesse, la matière, l'addition, la métaphore ou les vagues. La formulation d'un thème sous forme de question («Qu'est-ce qui fait la différence?», «Pourquoi bougeons-nous?» Ou «Comment savons-nous?») Incitera les élèves à poser (et à répondre) des questions importantes. Les enseignants efficaces utilisent des stratégies qui engagent les apprenants non seulement de manière excitante ou amusante, mais qui créent des liens solides entre les idées abstraites et la compréhension.

Il a été démontré que l'enseignement thématique augmente le rendement des élèves (Beane, 1997; Kovalik, 1994). Un enseignement efficace présente de nouvelles informations en s'appuyant sur les connaissances existantes plutôt que de présenter les compétences et les faits isolément.


Principales conclusions de la recherche

  • L'utilisation de technologies en réseau peut améliorer l'apprentissage lorsque les élèves se concentrent sur la résolution de problèmes authentiques et abordent les problèmes auxquels les adultes sont confrontés dans des contextes réels (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1997).
  • La recherche cognitive montre que les programmes éducatifs doivent inciter les élèves à relier, connecter et intégrer des idées et à apprendre dans des contextes authentiques, en tenant compte de leur perception des problèmes du monde réel. (Bransford, Brown et Cocking, 1999; diSessa, 2000; Linn et Hsi, 2000).
  • Les thèmes sont un moyen de comprendre de nouveaux concepts. Ils fournissent des schémas d'organisation mentale permettant aux étudiants d'approcher de nouvelles idées (Caine et Caine, 1997; Kovalik, 1994).
  • La recherche sur l'enseignement basé sur le cerveau explique que le cerveau apprend, et se souvient de l'apprentissage, à travers des modèles non linéaires qui mettent l'accent sur la cohérence plutôt que sur la fragmentation. Plus les enseignants rendent les schémas de connexion explicites et accessibles aux élèves, plus le cerveau intégrera facilement de nouvelles informations (Hart, 1983).
  • Des salles de classe exemptes de menaces, des élèves engagés dans des expériences d'apprentissage immersives et des programmes qui se connectent à la communauté et à la vie des élèves sont tous des aspects d'un enseignement compatible avec le cerveau (Caine et Caine, 1991, 1994, 1997a, b).
  • Les élèves apprennent à travers différents modes, styles et intelligences multiples. Les enseignants devraient accéder à ces modes et les intégrer pour accroître les possibilités pour les élèves d'accéder et de conserver de nouvelles connaissances (Gardner, 1993).
  • Le choix de l'élève fait appel à la pensée critique, à la prise de décision et à la réflexion. Lorsqu'on demande aux élèves de choisir parmi des alternatives, ils sont encouragés à assumer la responsabilité de leur processus d'apprentissage (Beane, 1997; Caine et Caine, 1994).

la mise en oeuvre

L'enseignement thématique se caractérise par une gamme de stratégies distinctes. Les enseignants qui intègrent l'enseignement thématique utilisent des stratégies fondées sur la recherche telles que:



  1. Choisissez des thèmes authentiques qui comptent. Le choix de thèmes qui sont des connecteurs de contenu authentiques renforce la capacité des élèves à développer la fluidité entre les matières scolaires et à les appliquer dans des contextes du monde réel. Sélectionnez des concepts ou des idées qui mélangeront les disciplines et créeront des ponts vers de nouvelles connaissances.
  2. Employez le groupement coopératif. Utiliser de petits groupes d'apprentissage coopératifs pour soutenir la résolution de problèmes et la coopération.
  3. Concevoir des expériences d'apprentissage basées sur l'enquête. La conception d'activités pratiques et axées sur l'esprit aide les élèves à comprendre les concepts du monde réel en appliquant ce qu'ils apprennent.
  4. Prévoir le choix des étudiants. Un programme qui offre aux élèves des choix pour démontrer leur apprentissage permettra la construction de nouvelles connaissances, engagera les élèves individuellement et favorisera l'auto-direction, l'autonomie et la collaboration (Bank Street College, 2004).
  5. Créez une salle de classe riche en ressources. Fournissez un environnement riche pour explorer le thème dans plusieurs avenues. Les ordinateurs connectés à Internet, les magazines, le matériel d'expérimentation et les outils de création de registres d'apprentissage permettent tous l'élaboration de nouvelles connaissances.
  6. Connectez-vous à l'environnement local. Élargissez la salle de classe dans le quartier, la ville et l'environnement en les intégrant au programme de manière significative.
  7. Faites équipe avec d'autres enseignants. Collaborez avec des collègues pour apporter de bonnes idées au processus de planification et créez des liens solides avec d'autres disciplines en partageant l'expertise du contenu.
  8. Fournissez des commentaires en temps opportun. Le monde réel fournit des commentaires authentiques, nous permettant d'intérioriser ce à quoi ressemble et ressent le succès ou l'échec. Les commentaires en classe devraient reproduire des situations d'apprentissage authentiques en étant opportuns et instructifs.
  9. Reliez l'évaluation aux performances du monde réel. Utilisez des évaluations de performance authentiques qui demandent aux élèves d'appliquer ce qu'ils comprennent de manière nouvelle.
  10. Utilisez la technologie efficacement. Utilisez des outils technologiques appropriés pour permettre aux élèves d'explorer des idées, de participer à des simulations et d'établir de nouvelles connexions.

Ressources supplémentaires

Cross-Curricular Thematic Instruction, article publié sur le site Web Education Place de Houghton Mifflin. http://www.eduplace.com/rdg/res/vogt.html


Identifier les similitudes et les différences

Voir les similitudes et les différences est un processus cognitif fondamental (Gentner et Markman, 1994; Medin, Goldstone et Markman, 1995). En tant que stratégie pédagogique, il comprend diverses activités qui aident les apprenants à voir les modèles et à établir des liens. Par exemple, les élèves comparent des choses qui sont similaires et opposent des choses qui expriment des différences. Ils classent lorsqu'ils identifient des caractéristiques ou des caractéristiques d'un groupe d'objets ou d'idées, puis développent un schéma pour organiser ces objets. Les métaphores sont créées lorsque deux idées ou expériences sont comparées sur la base d'une structure sous-jacente commune. Enfin, les analogies offrent un autre moyen d'identifier les similitudes et de faire des comparaisons. Chaque approche aide le cerveau à traiter de nouvelles informations, à les rappeler et à apprendre en superposant un modèle connu sur un modèle inconnu pour trouver des similitudes et des différences. La recherche de similitudes et de différences incite l'apprenant à considérer: «Qu'est-ce que je sais déjà qui m'aidera à apprendre cette nouvelle idée? Cela favorise les relations et les connexions à une nouvelle compréhension.

Principales conclusions de la recherche

  • La recherche cognitive montre que les programmes éducatifs doivent inciter les élèves à relier, connecter et intégrer des idées (Bransford, Brown et Cocking, 1999).
  • Les résultats de l'utilisation de ces stratégies peuvent aider à faire passer le rendement des élèves de 31 à 46 points de centile (Stone, 1983; Stahl et Fairbanks, 1986; Ross, 1988).
  • Les élèves bénéficient du fait que l'enseignant souligne les similitudes et les différences de manière explicite. Cela peut inclure une discussion et une enquête riches, mais permet aux élèves de se concentrer sur la relation ou le pont vers les nouvelles idées (Chen, Yanowitz & Daehler, 1996; Gholson, Smither, Buhrman, & Duncan, 1997; Newby, Ertmer, & Stepich, 1995 ; Solomon, 1995).
  • Les élèves tirent également profit du fait qu'on leur demande de construire leurs propres stratégies pour comparer les similitudes et les différences (Chen, 1996; Flick, 1992; Mason, 1994, 1995; Mason et Sorzio, 1996).
  • La combinaison de cette stratégie et de la méthode d'utilisation de la représentation non linguistique améliore considérablement les résultats des élèves (Chen, 1999; Cole et McLeod, 1999; Glynn et Takahashi, 1998; Lin, 1996).

la mise en oeuvre

  1. Les étudiants bénéficient d'un enseignement direct et d'expériences ouvertes pour identifier les similitudes et les différences. Les enseignants peuvent augmenter le potentiel d'apprentissage grâce à des stratégies fondées sur la recherche, telles que:
  2. Soulignez les similitudes et les différences. Présentez explicitement aux élèves les similitudes et les différences lorsque cela les aide à atteindre un objectif d'apprentissage. À la suite de l’instruction de l’enseignant, les élèves reconnaissent les similitudes et les différences afin de comprendre quelque chose de spécifique.
  3. Permettez aux élèves d'explorer par eux-mêmes les similitudes et les différences. Lorsque l'objectif d'apprentissage est d'engager les élèves dans une réflexion divergente, demandez-leur d'identifier eux-mêmes les similitudes et les différences.
  4. Demandez aux élèves de créer des organisateurs graphiques. Aidez les élèves à créer ou à utiliser des représentations graphiques ou symboliques des similitudes et des différences, des systèmes de classification, des comparaisons et des analogies. Les suggestions incluent des diagrammes de Venn, des tableaux ou des graphiques de comparaison, des taxonomies hiérarchiques et des cartes liées.
  5. Apprenez aux élèves à reconnaître les différentes formes. Aidez les élèves à reconnaître lorsqu'ils classifient, comparent ou créent des analogies ou des métaphores.
  6. Reconnaissez que le monde entier est une scène. La langue est riche en métaphore. Lorsque les élèves rencontrent des métaphores en lisant ou en parlant, créez une liste de classe. Les métaphores fournissent une source d'histoire, génèrent des références littéraires et suggèrent de nouvelles façons pour les élèves d'exprimer leurs idées.

Ressources supplémentaires

The Private Eye est une ressource pour apprendre aux étudiants à utiliser la métaphore, à comparer et à contraster, grâce à l'utilisation de loupes de bijoutier et à des questions ciblées. http://www.the-private-eye.com


Le livre source pour l'enseignement des sciences fournit un guide en ligne sur la façon d'enseigner la science à l'aide d'analogies. http://www.csun.edu/~vceed002/ref/analogy/analogy.htm

Résumer et prendre des notes

Un résumé efficace conduit à une augmentation de l'apprentissage des élèves. Aider les élèves à reconnaître comment l'information est structurée les aidera à résumer ce qu'ils lisent ou entendent. Par exemple, la synthèse d'un devoir de lecture peut être plus efficace lorsqu'elle est effectuée dans des cadres de synthèse, qui comprennent généralement une série de questions que l'enseignant propose pour attirer l'attention des élèves sur un contenu spécifique (Marzano, Pickering et Pollock, 2001). Les étudiants qui peuvent résumer efficacement apprennent à synthétiser des informations, une compétence de réflexion de niveau supérieur qui comprend l'analyse d'informations, l'identification des concepts clés et la définition d'informations superflues.


La prise de notes est une stratégie connexe que les enseignants utilisent pour soutenir l'apprentissage des élèves. Cependant, sans instruction explicite sur la prise de notes, de nombreux élèves écrivent simplement des mots ou des phrases mot pour mot, sans analyse (ni effet positif). Les preneurs de notes qui réussissent résument pour arriver à une pépite de sens, qu'ils sont beaucoup plus susceptibles de conserver. Les étudiants bénéficient également de l'utilisation de leurs notes comme document de leur apprentissage. Les enseignants peuvent inciter les élèves à revoir et à affiner leurs notes, en particulier lorsqu'il est temps de se préparer à un examen, de rédiger un document de recherche ou toute autre évaluation sommative de l'apprentissage.

Principales conclusions de la recherche

  • Les élèves doivent analyser les informations en profondeur afin de décider quelles informations supprimer, quoi remplacer et quoi conserver lorsqu'on leur demande de donner un résumé (Anderson, V., & Hidi, 1988/1989; Hidi & Anderson , 1987).
  • La compréhension en lecture augmente lorsque les élèves apprennent à incorporer des «cadres de synthèse» comme outil de synthèse (Meyer et Freedle, 1984). Les cadres de résumé sont une série de questions créées par l'enseignant et conçues pour mettre en évidence des passages critiques du texte. Lorsque les élèves utilisent cette stratégie, ils sont mieux en mesure de comprendre ce qu'ils lisent, d'identifier les informations clés et de fournir un résumé qui les aide à conserver les informations (Armbruster, Anderson et Ostertag, 1987).
  • Les notes préparées par l'enseignant montrent aux élèves ce qui est important et comment les idées sont liées, et offrent un modèle sur la façon dont les élèves devraient eux-mêmes prendre des notes (Marzano et al., 2001).
  • Les notes doivent être à la fois linguistiques et non linguistiques, y compris des réseaux d'idées, des croquis, des contours informels et des combinaisons de mots et de schémas; et, plus il y a de notes, mieux c'est (Nye, Crooks, Powlie et Tripp, 1984).
  • Lorsque les élèves examinent et révisent leurs propres notes, les notes deviennent plus significatives et utiles (Anderson et Armbruster, 1986; Denner, 1986; Einstein, Morris et Smith, 1985).

la mise en oeuvre

En enseignant délibérément les compétences de synthèse et de prise de notes, les enseignants fournissent aux élèves une base plus solide pour l'apprentissage en utilisant des stratégies fondées sur la recherche telles que:


  1. Enseignez un processus formel. Enseigner aux élèves le processus de suppression-substitution-conservation pour la synthèse. Une «stratégie basée sur des règles» pour résumer comprend un ensemble spécifique d'étapes (Brown, Campione et Day, 1981). Les étapes sont:
  2. Supprimer les mots ou phrases inutiles
  3. Supprimer les mots ou phrases redondants
  4. Remplacez les termes super-ordonnés (par exemple, «arbres» pour les pins, les chênes et les érables)
  5. Sélectionnez ou créez une phrase de sujet

Quelles informations peuvent-ils supprimer car elles ne sont pas essentielles ou redondantes? Lorsqu'ils rencontrent un vocabulaire inconnu ou des exemples spécifiques de concepts plus généraux, peuvent-ils remplacer un autre terme qui les aidera à se souvenir des grandes idées? Quelles informations sont essentielles à conserver?

  1. Identifiez la structure explicite. Aidez les élèves à identifier comment l'information est structurée dans différents formats. Par exemple, lorsqu'ils commencent à lire une pièce, assurez-vous qu'ils comprennent la différence entre les descriptions de scène, les instructions de la scène et le dialogue. Utilisez un journal pour leur montrer comment la rédaction des informations et des opinions est structurée différemment. Examinez un site Web ensemble pour vous assurer qu'ils comprennent quel contenu est une publicité payante.
  2. Modèle de bonne prise de notes. Montrez à vos élèves comment prendre des notes efficaces. Donnez-leur un aperçu des informations que vous allez couvrir en classe et demandez-leur de les utiliser comme point de départ pour leurs propres notes. Montrez-leur que les notes sont des documents vivants qui changent et évoluent à mesure que le preneur de notes acquiert une nouvelle compréhension.
  3. Résumés de cadres. Utilisez des questions d'encadrement pour concentrer leur attention sur les concepts clés dont vous voulez qu'ils se souviennent. Pour encourager les élèves à synthétiser des idées, donnez-leur une limite de mots pour résumer les informations de manière concise.
  4. Personnaliser. Encouragez les élèves à personnaliser leurs notes en utilisant des croquis, des diagrammes, des codes de couleur, des réseaux d'idées ou d'autres approches qui ont du sens pour eux. Ce qui compte le plus, c'est que les élèves prennent des notes significatives et utiles pour eux.
  5. Utilisez les notes comme aides à l'étude. Demandez aux élèves de comparer et de discuter de leurs notes en petits groupes comme méthode de révision et de préparation au test.

Effort de renforcement

Bien que la recherche sur l’apprentissage ait tendance à se concentrer sur les stratégies pédagogiques liées à la matière, les croyances et les attitudes des élèves ont un effet significatif sur leur réussite ou leur échec à l’école. Les élèves qui grandissent au milieu de défis peuvent développer une attitude selon laquelle «l'échec est imminent», quoi qu'il arrive. La recherche met clairement en évidence le lien entre l'effort et la réussite - le fait de croire que vous pouvez souvent le rend ainsi. Cette recherche partage des recommandations et des techniques qui englobent la reconnaissance, les croyances et les attitudes des élèves à l'égard de l'apprentissage.

Principales conclusions de la recherche

  • Tous les élèves ne connaissent pas le lien entre l'effort et la réussite (Seligman, 1990, 1994; Urdan, Migley et Anderman, 1998).
  • Le rendement des élèves peut augmenter lorsque les enseignants montrent la relation entre une augmentation de l'effort et une augmentation de la réussite (Craske, 1985; Van Overwalle et De Metsenaere, 1990).
  • Les récompenses pour l'accomplissement peuvent améliorer la réussite lorsque les récompenses sont directement liées à l'atteinte réussie d'une norme de performance comprise (Cameron et Pierce, 1994; Wiersma, 1992).
  • Une décision cruciale pour les enseignants est de savoir comment fournir une reconnaissance. La reconnaissance abstraite ou symbolique a plus d'impact que les choses tangibles, comme la gomme, les billets de cinéma ou les prix (Cameron et Pierce, 1994).

la mise en oeuvre

Reconnaître l’apprentissage comprend des tactiques spécifiques pour améliorer les croyances des élèves sur leurs capacités et comment et quand les reconnaître quand ils réussissent. Les enseignants qui comprennent l’importance d’exploiter les domaines affectifs des élèves pour améliorer les résultats utilisent des stratégies fondées sur la recherche, telles que:

  1. Enseigner la relation entre l'effort et la réussite. De nombreuses histoires existent pour faire le lien avec des personnes célèbres. Dessinez des exemples aussi bien connus que inconnus pour que les élèves reconnaissent le succès dans toutes les situations et dans de nombreuses situations. Encouragez les élèves à réfléchir à: à quoi ressemble l'effort?
  2. Renforcez l'effort. Les étudiants reconnus pour leurs efforts feront le lien entre l'effort et l'amélioration. Les élèves devraient être aidés à intérioriser la valeur de l'effort pour établir un lien solide entre l'effort et le résultat souhaité.
  3. La représentation visuelle de l'effort peut augmenter l'effort. Les élèves aidés à concevoir un «journal d’effort» à l’aide d’une représentation graphique seront plus susceptibles de le voir dans leur esprit et de s’y référer lorsqu'ils travaillent.
  4. Créez une rubrique d'effort de classe. Une classe qui partage une définition commune de l'effort partagera également la compréhension de l'effort et de la réussite. Si les élèves sont dans des groupes d'apprentissage, dans les mêmes équipes ou dans des groupes d'étude ensemble, ils auront un langage commun et un idéal partagé concernant l'effort et la réussite.
  5. Faites attention à la manière et au moment où la reconnaissance est fournie. Les éloges verbaux pour des tâches petites ou faciles peuvent être interprétés par les élèves comme non mérités et peuvent en fait diminuer l'effort. Assurez-vous que les éloges et les récompenses sont fournis car une norme de performance authentique a été atteinte. Faire une activité selon un niveau prédéterminé peut bien mériter une récompense et entraîner un effort et une motivation accrus.
  6. Reconnaissez chaque élève pour ses progrès personnels. Gagner indique généralement que d'autres ont perdu ou sont «en dessous du gagnant». Lorsque les élèves ont des objectifs personnels ou atteignent des normes d'excellence prédéterminées, la reconnaissance est pour la réussite personnelle, qui est unique à chaque élève.
  7. Expliquez clairement le véritable objectif de l'effort. «Plus vous essayez, plus vous réussissez» est ce que l'acte de reconnaissance devrait communiquer aux élèves, et non «plus vous essayez, plus vous obtenez de prix». Expliquez-le clairement aux élèves et appliquez-le dans la pratique.

Devoirs et pratique

Les devoirs et la pratique sont liés, liés par le contexte lorsque les élèves apprennent seuls et appliquent de nouvelles connaissances. Les enseignants efficaces abordent ce type d'expérience d'apprentissage comme n'importe quel autre - en faisant correspondre l'activité prévue à l'objectif d'apprentissage. La recherche sur les devoirs indique qu'il ne faut pas les aborder comme une réflexion après coup à la journée d'école, mais comme une stratégie ciblée pour accroître la compréhension. Savoir quel type de devoirs est nécessaire aide les enseignants à concevoir des devoirs appropriés.

La pratique signifie que les élèves sont engagés dans l'application de nouveaux apprentissages, souvent à plusieurs reprises. Le but de la pratique est que les étudiants se rapprochent le plus possible de la maîtrise. La recherche sur les devoirs et la pratique répond à des questions importantes: Quand les élèves devraient-ils chronométrer leur pratique? Combien de compétences les élèves devraient-ils pratiquer à la fois? Comment les enseignants peuvent-ils assurer un lien solide entre la mémorisation et la compréhension? Combien de pratique est nécessaire pour la maîtrise? Une pratique efficace des élèves est essentielle à la réussite des élèves.

Principales conclusions de la recherche

  • Le niveau scolaire est important lorsque les enseignants attribuent les devoirs. L'impact des devoirs sur le rendement augmente au fur et à mesure que les élèves progressent dans les années (Cooper, 1989, a, b). Au niveau secondaire, pour chaque tranche de 30 minutes supplémentaires de devoirs accomplis quotidiennement, la moyenne générale d’un élève peut augmenter d’un demi-point (Keith, 1992). Les élèves du primaire devraient se voir attribuer des devoirs pour établir de bonnes habitudes d'apprentissage et d'étude (Cooper, 1989; Cooper, Lindsay, Nye et Greathouse, 1998; Gorges et Elliot, 1999).
  • Les enseignants doivent attribuer des devoirs appropriés à des niveaux d’enseignement qui correspondent aux compétences des élèves et qui ont des conséquences positives sur l’achèvement des devoirs (Rademacher, Deshler, Schumacher et Lenz, 1998; Rosenberg, 1989).
  • Une enquête menée auprès d’enseignants d’élèves ayant des troubles d’apprentissage a révélé que 80% des enseignants assignaient régulièrement des devoirs, mais peu d’entre eux faisaient correspondre les tâches aux compétences des élèves et fournissaient des commentaires ou des conséquences positives sur la performance des devoirs (Salend et Schliff, 1989).
  • Les étudiants devraient recevoir des commentaires sur leurs devoirs. Les résultats des élèves peuvent varier en fonction du type de rétroaction fournie par l'enseignant (Walberg, 1999). Noter les devoirs est utile, mais les devoirs dans lesquels un enseignant a intégré des commentaires instructifs ont le plus grand effet sur l'apprentissage.
  • Les devoirs fournissent le temps et l'expérience dont les élèves ont besoin pour développer des habitudes d'étude qui soutiennent l'apprentissage. Ils éprouvent les résultats de leurs efforts ainsi que la capacité de faire face aux erreurs et aux difficultés (Bempechat, 2004).
  • La maîtrise nécessite une pratique ciblée sur des jours ou des semaines. Après seulement quatre séances de pratique, les étudiants atteignent la moitié du chemin de la maîtrise. Il faut plus de 24 séances d'entraînement supplémentaires avant que les étudiants atteignent 80% de maîtrise. Et cette pratique doit se dérouler sur plusieurs jours ou semaines et ne peut pas être précipitée (Anderson, 1995; Newell & Rosenbloom, 1981).
  • Les enseignants aux États-Unis ont tendance à compresser de nombreuses compétences dans des séances de pratique et des unités d'enseignement. Les élèves apprennent davantage lorsqu'ils sont autorisés à mettre en pratique moins de compétences ou de concepts, mais à un niveau plus profond (Healy, 1990).
  • Les processus complexes doivent être décomposés en éléments plus petits, ou compétences, qui devraient être enseignés avec du temps alloué à la pratique et à l'adaptation des élèves (Marzano, Pickering et Pollock, 2001).
  • L'implication des parents dans les devoirs peut nuire à l'apprentissage des élèves (Balli, 1998; Balli, Demo, & Wedman, 1997, 1998; Perkins & Milgram, 1996). Une participation parentale appropriée facilite la réalisation des devoirs.

la mise en oeuvre

Des devoirs appropriés et une pratique étudiante bien conçue augmenteront l'apprentissage des élèves. Quelques changements clés dans la pratique peuvent faire une différence significative dans le rendement des élèves en augmentant les effets positifs. La recherche suggère des idées pour planifier les devoirs et les activités pour soutenir la pratique:

  1. Comprenez les quatre types de devoirs. Sachez quand et pourquoi faire pratiquer les élèves:
    1. Mémorisation des règles de base, des algorithmes ou des lois pour que la compétence devienne par cœur.
    2. Augmentation de la vitesse des compétences, utilisée pour améliorer les capacités des élèves à appliquer ces compétences dans la résolution de problèmes plus complexes.
    3. Approfondir la compréhension d'un concept - donner aux étudiants le temps de lire davantage, élaborer une nouvelle idée et élargir leur compréhension.
    4. Préparation pour l'apprentissage du jour suivant, comme un organisateur à l'avance ou un signal pour accroître la préparation à de nouvelles informations.
  2. Faites correspondre le bon type à l'objectif. Attribuez le type de devoirs approprié pour atteindre l'objectif d'apprentissage et faire des devoirs une expérience d'apprentissage plus ciblée.
  3. Attribuez le bon niveau de devoirs. Les devoirs doivent être au niveau d’enseignement qui correspond aux compétences des élèves.
  4. Attribuez la bonne quantité de temps aux devoirs. Une bonne règle de base est de multiplier la note x 10 pour donner approximativement le nombre de minutes par nuit pour les élèves.
  5. Appliquez des conséquences cohérentes. Offrez une reconnaissance positive de l'achèvement des devoirs et des conséquences appropriées en cas de non-achèvement.
  6. Reconnaissez le caractère unique des élèves. Les élèves ont besoin de temps pour s'adapter et façonner ce qu'ils apprennent en pratiquant. En pratiquant, avec le temps, ils intégreront la nouvelle compétence dans une base de connaissances qui leur sera propre, approfondissant leur compréhension.
  7. Fournissez des politiques claires sur les devoirs. Créer et communiquer une politique sur les devoirs au niveau de l'école. Les politiques élaborées dans les classes individuelles peuvent communiquer un message contradictoire aux parents et créer de la confusion et de la frustration. Incluez les attentes, les conséquences, les directives et les conseils utiles dans les politiques relatives aux devoirs scolaires.
  8. Demandez aux parents de faciliter l'achèvement des devoirs, pas d'enseigner le contenu. Expliquez comment les familles peuvent soutenir les devoirs. Les parents devraient prévoir une heure et un lieu cohérents à la maison pour que les enfants puissent faire leurs devoirs. Aidez les parents à comprendre qu'on ne s'attend pas à ce qu'ils soient des experts en contenu. Si un élève a besoin d’aide avec le contenu, c’est le signe que le devoir peut être trop difficile.
  9. Les devoirs doivent avoir un objectif clair. Rendre l'objectif d'un devoir explicite et clair pour tout le monde, y compris les élèves.
  10. Fournissez une rétroaction appropriée. Une rétroaction efficace corrige les malentendus, valide le processus et met en évidence les erreurs de réflexion.
  11. Fournissez des commentaires en temps opportun. L'apprentissage des élèves s'améliore avec une rétroaction opportune. Il est préférable de fournir des commentaires constructifs dans les heures ou un jour après que les élèves ont terminé un devoir.
  12. Créez des structures de soutien pour les devoirs. Les journaux, trackers et autres outils aident les élèves à organiser les devoirs et à faciliter la communication entre l'élève, l'enseignant et les parents.

Ressources supplémentaires

Augmenter l'engagement et la motivation des étudiants: du temps consacré aux tâches aux devoirs est une publication du Northwest Regional Educational Laboratory qui comprend une synthèse des recherches et des vignettes d'écoles de la région du Nord-Ouest. Http://www.nwrel.org/request/ oct00 / index.html

Représentation non linguistique

Tous les sens entrent en jeu dans l'apprentissage. Dans la plupart des salles de classe, cependant, la lecture et les cours magistraux dominent l'enseignement, engageant les élèves à travers le mode linguistique. Les apprenants acquièrent et conservent également des connaissances de manière non linguistique, à travers l'imagerie visuelle, les modes kinesthésiques ou corporels, les expériences auditives, etc. Les enseignants qui souhaitent profiter de tous les modes d'apprentissage encourageront les élèves à faire des représentations non linguistiques de leur pensée. Ceux-ci peuvent prendre plusieurs formes. Lorsque les élèves créent des cartes conceptuelles, des réseaux d'idées, des dramatisations et d'autres types de représentation non linguistique, ils créent activement un modèle de leur pensée. Les simulations informatiques encouragent également l'exploration et l'expérimentation en permettant aux apprenants de manipuler leur expérience d'apprentissage et de visualiser les résultats. Lorsque les élèves expliquent ensuite leurs modèles, ils mettent en mots leur réflexion. Cela peut conduire à de nouvelles questions et discussions, qui à leur tour favoriseront une réflexion plus approfondie et une meilleure compréhension.

Principales conclusions de la recherche

  • Les apprenants acquièrent et stockent les connaissances de deux manières principales: linguistique (en lisant ou en écoutant des cours magistraux) et non linguistique (par l’imagerie visuelle, les modes kinesthésiques ou corporels, etc.). Plus les élèves utilisent les deux systèmes de représentation des connaissances, mieux ils sont capables de réfléchir et de se souvenir de ce qu'ils ont appris (Marzano, Pickering et Pollock, 2001).
  • Les représentations visuelles aident les élèves à reconnaître comment les sujets connexes se connectent (NCTM, 2000).
  • La recherche de modèles aide les élèves à organiser leurs idées afin de pouvoir plus tard se rappeler et appliquer ce qu'ils ont appris. La recherche a montré une meilleure compréhension de la géométrie lorsque les élèves apprennent à représenter et à visualiser des formes tridimensionnelles (Bransford et al., 1999; Lehrer et Chazen, 1998).
  • Après un brainstorming pour générer des idées, les élèves peuvent améliorer leurs capacités de lecture, d'écriture et de réflexion en utilisant des cartes de réflexion pour les aider à organiser les concepts clés de manière visuelle (Hyerle, 1996).
  • L'utilisation d'un logiciel de représentation visuelle dans une classe de sciences aide les élèves à exprimer leur compréhension en développement des concepts de base de la chimie sous la forme de représentations visuelles facilement créées et partagées. Ces représentations aident les élèves à générer des explications sur les phénomènes qu'ils étudient. (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., sous presse).

la mise en oeuvre

Aider les élèves à comprendre et à représenter les connaissances de manière non linguistique est la stratégie pédagogique la plus sous-utilisée (Marzano et al., 2001). Pour tirer parti de cet outil pédagogique, il faut se concentrer sur la pratique actuelle en classe et rechercher des opportunités d'engager les élèves dans plusieurs modes. La recherche suggère les meilleures pratiques d'enseignement:

  1. Modèle d'utilisation de nouveaux outils. Les activités qui impliquent une représentation non linguistique peuvent être nouvelles pour les étudiants habitués à apprendre par le biais de conférences et de lectures. Échafaudez l'apprentissage des élèves en introduisant des activités telles que des cartes conceptuelles, des réseaux d'idées et des simulations informatiques en modélisant la façon d'utiliser des outils qui les aident à représenter leur pensée de manière non verbale. Retirez progressivement les échafaudages afin que les élèves travaillent de manière autonome avec le nouvel outil ou la nouvelle technologie.
  2. Utilisez des modes non linguistiques dans les zones de contenu. Les salles de classe de mathématiques et de sciences offrent des cadres idéaux pour intégrer des expériences d'apprentissage non linguistiques. Les salles de classe d'arts du langage fournissent des liens naturels de la classification des mots à la modélisation des intrigues. Les modèles, graphiques, images et autres outils permettent aux élèves de s'engager dans la construction active de représentations de leur compréhension.
  3. Favorisez l'apprentissage coopératif. Encouragez les élèves à travailler en petites équipes lorsqu'ils construisent des représentations non linguistiques. Les questions et discussions des élèves les aideront à communiquer et à affiner leur réflexion.
  4. Enseigner également l'interprétation des formes non linguistiques. La recherche de modèles aide les élèves à organiser leurs idées afin de pouvoir plus tard se rappeler et appliquer ce qu'ils ont appris. Apprenez aux élèves à représenter et à interpréter des informations dans des graphiques, des tableaux, des cartes et d'autres formats qui les aideront à voir des modèles et à établir des liens.
  5. Les simulations offrent de nouveaux modes d'apprentissage. Utilisez un logiciel de simulation ou des simulations en ligne pour permettre aux élèves de s'exercer à faire des prédictions et à tester les résultats. Combinez l'expérimentation non linguistique avec la discussion verbale, ce qui incite les élèves à réfléchir à leur compréhension et à soulever de nouvelles questions.
  6. Stimule les connexions corps-esprit. L'apprentissage kinesthésique n'est pas réservé aux élèves du primaire. Les élèves plus âgés continuent d'apprendre par des activités physiques. Incorporez des dramatisations, de la danse, de la musique, des simulations et d'autres expériences d'apprentissage actif.
  7. Intégrez des formes non linguistiques à la prise de notes. Encouragez les élèves à prendre des notes significatives pour eux. Modélisez l'utilisation d'esquisses, de graphiques et de symboles.

Ressources supplémentaires

Le Council for Exceptional Children fournit une bibliographie et des ressources sur les organisateurs graphiques. http://www.ericec.org/minibibs/eb21.html

Le Carleton College publie un site Web sur l'enseignement avec la visualisation.http: //serc.carleton.edu/NAGTWorkshops/visualization/index.html

Regroupement coopératif

L'apprentissage coopératif est en fait un terme générique qui fait référence à de nombreuses méthodes de regroupement des élèves. Au moins 10 méthodes différentes ont été formellement décrites dans la littérature scientifique. Par conséquent, «l'apprentissage coopératif» en tant que stratégie nécessite un examen plus approfondi pour tirer parti des avantages potentiels pour les apprenants. Un apprentissage coopératif efficace se produit lorsque les élèves travaillent ensemble pour atteindre des objectifs communs et lorsque des structures positives sont en place pour soutenir ce processus (Johnson et Johnson, 1999) .Même s'il a été démontré que l'utilisation appropriée des groupes d'étudiants pour l'apprentissage permet une amélioration significative de l'apprentissage dans toutes les disciplines. , l'application réussie du regroupement coopératif dans les salles de classe échappe encore à de nombreux éducateurs (Johnson & Johnson). Les critères pour des groupes d'apprentissage coopératifs efficaces comprennent:

  • Les élèves comprennent que leur appartenance à un groupe d'apprentissage signifie qu'ils réussissent ou échouent ensemble. (Deutsch, 1962).
  • «L'interdépendance positive» comprend les objectifs mutuels, les récompenses communes, l'interdépendance des ressources (chaque membre du groupe a des ressources différentes qui doivent être combinées pour terminer la mission) et l'interdépendance des rôles (chaque membre du groupe se voit attribuer un rôle spécifique).
  • Les élèves s’aident mutuellement à apprendre et à encourager la réussite des membres de l’équipe.
  • Les individus du groupe comprennent qu'ils sont responsables les uns envers les autres et envers le groupe en tant qu'unité distincte.
  • Des compétences interpersonnelles et en petits groupes sont en place, y compris la communication, la prise de décision, la résolution de conflits et la gestion du temps.
  • Les membres sont conscients des processus du groupe. Les membres individuels parlent du «groupe» comme d'une entité unique.

Principales conclusions de la recherche

  • Organiser les élèves dans des groupes d'apprentissage coopératif hétérogènes au moins une fois par semaine a un effet significatif sur l'apprentissage (Marzano, Pickering et Pollock, 2001).
  • Les élèves à faible capacité ont de moins bons résultats lorsqu'ils sont regroupés dans des groupes de capacités homogènes (Kulik et Kulik, 1991, 1997; Lou et coll., 1996).
  • Il se peut qu'aucune autre stratégie pédagogique n'atteigne simultanément des résultats aussi divers que le regroupement coopératif. La quantité, la généralisabilité, l'ampleur et l'applicabilité de la recherche sur les efforts coopératifs, compétitifs et individualistes fournissent une validation considérable de l'utilisation de l'apprentissage coopératif pour atteindre divers résultats, y compris la réussite, le temps consacré aux tâches, la motivation, le transfert de l'apprentissage et d'autres avantages. (Cohen, 1994a; Johnson, 1970; Johnson & Johnson, 1974, 1978, 1989, 1999a, 2000; Kohn, 1992; Sharan, 1980; Slavin, 1977, 1991).
  • L'apprentissage coopératif peut être inefficace lorsque les structures de soutien ne sont pas en place (Reder et Simon, 1997).

la mise en oeuvre

Regrouper les étudiants pour travailler en collaboration et en coopération offre des avantages pour les apprenants. Les enseignants qui réussissent à faciliter l'apprentissage coopératif utilisent des stratégies fondées sur la recherche, telles que:

  1. Créez le bon type de groupe pour le besoin. Parfois, un groupe ad hoc informel occasionnel est nécessaire, tel que jumeler et partager. Des groupes de base sont formés pour un soutien social et interpersonnel à long terme. Les groupes d'apprentissage formels sont utilisés lorsqu'un engagement de temps et d'efforts est nécessaire.
  2. Gardez une petite taille de groupe. Idéalement, les groupes d'apprentissage ne comprennent pas plus de quatre étudiants. Les groupes de base peuvent être plus grands, jusqu'à six étudiants.
  3. Utilisez le regroupement de capacités avec parcimonie. Les étudiants de tous les niveaux de capacités bénéficient d'un regroupement hétérogène, en particulier les étudiants à faibles capacités.
  4. N'utilisez pas l'apprentissage coopératif pour tous les objectifs pédagogiques. Si l'apprentissage coopératif est une stratégie puissante, il peut être surutilisé ou mal appliqué. Les élèves ont besoin de temps pour étudier leurs idées et poursuivre leurs propres intérêts.
  5. Utilisez une variété de stratégies lors du choix des élèves pour les groupes. De nombreuses stratégies de sélection (vêtements courants, couleurs préférées, lettres dans les noms, anniversaires) fonctionneront lorsque vous essayez de regrouper les élèves au hasard.
  6. Facilitez le succès. Développer des outils organisationnels, des formulaires, des revues d'apprentissage et d'autres documents structurants qui favorisent les processus fluides nécessaires à une coopération et un travail de groupe efficaces. Utilisez des outils en ligne pour un accès omniprésent aux formulaires.
  7. Soutenez de nouveaux groupes. L'apprentissage coopératif est une compétence pratiquée qui nécessite un suivi et un ajustement. Enseigner des compétences spécifiques avant de regrouper les élèves, définir les critères de réussite et développer des rubriques pour les attentes clés. Rencontrez les nouveaux membres du groupe pour soutenir leur succès.

Ressources supplémentaires

Le Centre d'apprentissage coopératif est un centre de recherche et de formation situé à l'Université du Minnesota, qui se concentre sur la manière dont les étudiants doivent interagir efficacement les uns avec les autres. Vous y trouverez des articles, des recherches, un bulletin d’information et d’autres ressources. L'équipe de recherche de Roger T. Johnson et David W. Johnson répondra même aux questions envoyées par les enseignants sur l'apprentissage coopératif, et les réponses passées peuvent être trouvées dans leur section Q&R. http://www.co-operation.org/

Se fixer des objectifs

L'établissement d'objectifs implique des comportements spécifiques des enseignants et des élèves, y compris la prise de décision et la communication. Premièrement, les enseignants sélectionnent et affinent les objectifs d'apprentissage. Ces objectifs peuvent être étroits ou larges, spécifiques ou généraux. Des études sur l'établissement d'objectifs efficaces suggèrent que des objectifs avec une focalisation étroite minimiseront en fait l'apprentissage, car les élèves se concentrent sur ce qui a été communiqué comme étant important. Si les objectifs sont trop ciblés, les élèves ignoreront les informations connexes. Deuxièmement, l'établissement d'objectifs est un acte de communication. Puisque les élèves se concentrent sur ce qui a été présenté comme un objectif, la communication de ces objectifs devient essentielle à la réussite. La définition d'objectifs devient alors un exercice réfléchi qui consiste à réfléchir à la manière de généraliser les objectifs d'apprentissage sélectionnés tout en garantissant la concentration des élèves, puis à les laisser participer au processus grâce à une communication claire.

thèmes de réunion de famille

Principales conclusions de la recherche

  • Les objectifs pédagogiques ne doivent pas être trop spécifiques. Lorsque les objectifs sont trop étroitement ciblés, ils peuvent limiter l'apprentissage (Fraser, 1987; Walberg, 1999).
  • Si les élèves sont encouragés à personnaliser les objectifs de l’enseignant, l’apprentissage augmente. L'appropriation par les élèves améliore la concentration sur l'apprentissage. Des études montrent les avantages pour les élèves de se fixer des sous-objectifs dérivés des objectifs plus larges définis par l'enseignant (Bandura et Schunk, 1981; Morgan, 1985).
  • Certaines études indiquent que les «contrats» d'apprentissage des élèves sont efficaces pour développer l'appropriation par les élèves et l'atteinte des objectifs. Un contrat serait un accord entre l'élève et l'enseignant pour une note que les élèves recevront s'ils satisfont aux critères établis (Kahle et Kelly, 1994; Miller et Kelley, 1994; Vollmer, 1995).

la mise en oeuvre

L'établissement d'objectifs d'apprentissage est une autre pratique pédagogique qui bénéficie d'une mise au point. Les enseignants qui fixent, définissent et communiquent des objectifs d'apprentissage appropriés utilisent des stratégies fondées sur la recherche telles que:

  1. Les objectifs doivent être souples et généraux. Si un objectif est trop axé sur un résultat étroitement défini, cela limite le potentiel d'apprentissage. Si l'on montre aux élèves un exemple d'apprentissage réussi, cela inhibera la gamme possible d'artefacts que les élèves créeraient dans leur construction authentique des connaissances. Si les élèves comprennent que l'objectif est pour eux d'apprendre comment fonctionne un piston, ils risquent de ne pas apprendre sa relation avec d'autres pièces d'un moteur.
  2. La propriété des étudiants fait une différence. Demandez aux élèves de créer leurs propres objectifs. Aidez-les à personnaliser et à affiner leur propre ensemble d'objectifs en partageant des exemples, en modélisant le processus ou en créant des stratégies de documentation et d'achèvement, telles que des contrats, des enregistrements vidéo ou des journaux d'apprentissage.
  3. Accordez aux élèves suffisamment de temps pour adapter leurs objectifs. Donnez aux élèves le temps d'adapter les concepts et les idées des objectifs à leurs intérêts, à leurs styles d'apprentissage et à leur base de connaissances existante.
  4. Utilisez des organisateurs avancés pour présenter les objectifs. Utilisez des stratégies connexes pour améliorer la présentation des objectifs aux élèves. Les organisateurs avancés peuvent aider les élèves à se préparer, à se concentrer et à personnaliser leurs objectifs.
  5. Aidez les élèves à comprendre différents types d'objectifs. Il existe des objectifs à court et à long terme. Dans les salles de classe aux pratiques pédagogiques différentes, l'établissement et l'atteinte des objectifs peuvent devoir prendre plusieurs formes. Fournissez aux élèves la pratique de fixer des objectifs personnels et de les atteindre dans différents contextes.
  6. Concentrez vos objectifs sur la compréhension. Assurez-vous que les objectifs sont moins axés sur l'accomplissement de tâches et plus axés sur la compréhension et l'application des concepts.

Ressources supplémentaires

Le North Central Regional Educational Laboratory publie une ressource en ligne intitulée Pathways to School Improvement. Pathways synthétise la recherche, les politiques et les meilleures pratiques sur des questions cruciales pour les éducateurs engagés dans l'amélioration de l'école. Voir Critical Issues: Working Toward Student Self-Direction and Personal Efficacy as Educational Goals.http: //www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr200.htm

Fournir des commentaires

Fournir le bon type de rétroaction aux élèves peut faire une différence significative dans leur réussite. Il y a deux considérations clés. Premièrement, les commentaires qui améliorent l'apprentissage répondent à des aspects spécifiques du travail des élèves, tels que les réponses aux tests ou aux devoirs, et fournissent des suggestions spécifiques et connexes. Il doit y avoir un lien fort entre le commentaire de l’enseignant et la réponse de l’élève, et il doit être instructif. Ce type de rétroaction élargit la possibilité d'enseigner en atténuant les malentendus et en renforçant l'apprentissage. Deuxièmement, la rétroaction doit être faite en temps opportun. Si les étudiants reçoivent une rétroaction pas plus d'un jour après la remise d'un test ou d'un devoir, cela augmentera la fenêtre d'opportunité d'apprentissage. La rétroaction est une stratégie basée sur la recherche que les enseignants et les élèves peuvent mettre en pratique pour améliorer leur réussite.

Principales conclusions de la recherche

  • Lorsque la rétroaction est de nature corrective - c'est-à-dire qu'elle explique où et pourquoi les élèves ont commis des erreurs - des augmentations significatives de l'apprentissage des élèves se produisent (Lysakowski et Walberg, 1981, 1982; Walberg, 1999; Tennenbaum et Goldring, 1989).
  • Il a été démontré que la rétroaction est l'une des activités les plus importantes qu'un enseignant puisse entreprendre pour améliorer le rendement des élèves (Hattie, 1992).
  • Le fait de demander aux élèves de continuer à travailler sur une tâche jusqu'à ce qu'elle soit terminée et précise (jusqu'à ce que la norme soit satisfaite) améliore le rendement des élèves (Marzano, Pickering et Pollock, 2001).
  • Une rétroaction efficace est opportune. Le retard dans la rétroaction des élèves diminue sa valeur pour l'apprentissage (Banger-Drowns, Kulik, Kulik et Morgan, 1991).
  • Administrer des tests pour optimiser l'apprentissage. Donner des tests un jour après une expérience d'apprentissage est mieux que de tester immédiatement après une expérience d'apprentissage (Bangert-Downs, Kulik, Kulik et Morgan, 1991).
  • Les rubriques fournissent aux étudiants des critères de réussite utiles, ce qui leur permet de mieux comprendre les résultats d'apprentissage souhaités. La rétroaction référencée par critère fournit le bon type de conseils pour améliorer la compréhension des élèves (Crooks, 1988; Wilburn et Felps, 1983).
  • Un apprentissage efficace résulte des étudiants qui fournissent leurs propres commentaires, en surveillant leur travail par rapport à des critères établis (Trammel, Schloss et Alper, 1994; Wiggins, 1993).

la mise en oeuvre

Affinez la façon dont vous fournissez des commentaires en vous concentrant sur les détails de ce que vous dites, ainsi que sur le moment où vous le dites. La recherche suggère les meilleures pratiques pour fournir des commentaires:

  1. Augmentez la valeur des tests et des devoirs. Fournir seulement une note ou un numéro sur un test ou un devoir à la maison laisse de côté des informations essentielles pour les étudiants. Prenez le temps d'écrire des commentaires, de signaler les omissions et d'expliquer votre réflexion lors de l'examen des travaux des élèves.
  2. Faites en sorte que les commentaires comptent. La rétroaction est meilleure lorsqu'elle est de nature corrective. Aidez les élèves à voir leurs erreurs et apprenez à les corriger en fournissant des commentaires explicites et informatifs lors du retour des travaux des élèves. Faites de la rétroaction une autre partie du processus d'apprentissage.
  3. Ne retardez pas les commentaires. Plus les étudiants doivent attendre longtemps pour recevoir des commentaires, plus la connexion à leur effort est faible et moins ils sont susceptibles d'en bénéficier.
  4. Aidez les élèves à bien faire les choses. Si les élèves savent que vous voulez les voir réussir et que vous êtes prêt à aider à expliquer comment, leur apprentissage s’améliore. Donnez aux élèves des occasions de s'améliorer, de réessayer et de bien faire les choses.
  5. Demandez aux élèves de fournir des commentaires. Les étudiants peuvent suivre et fournir des commentaires aux autres étudiants, ainsi que comparer leur travail aux critères. Invitez les élèves à revoir leur propre travail et les autres.
  6. Donnez aux élèves le temps d'absorber de nouvelles idées. Les tests sont plus efficaces en tant qu'opportunités d'apprentissage si une journée s'est écoulée entre les expériences d'apprentissage et le test.
  7. Utilisez des rubriques. Les rubriques fournissent des critères par rapport auxquels les élèves peuvent comparer leur apprentissage. Impliquez les élèves dans l'élaboration des rubriques. Les rubriques aident les élèves à concentrer leurs efforts.

Ressources supplémentaires

RubiStar est un outil en ligne gratuit que les enseignants peuvent utiliser pour créer et enregistrer des rubriques. Développé par le High Plains Regional Technology in Education Consortium, RubiStar comprend un didacticiel pour les nouveaux utilisateurs et une fonctionnalité qui permet aux enseignants d'analyser les données des élèves et d'identifier les domaines sur lesquels concentrer l'enseignement supplémentaire. http://rubistar.4teachers.org/index.php

Générer et tester des hypothèses

Dans les domaines de contenu et les niveaux scolaires, l’enquête en classe transforme la curiosité native au profit de l’apprenant. Les enseignants efficaces créent ces opportunités pour guider les élèves tout au long du processus consistant à poser de bonnes questions, à générer des hypothèses et des prédictions, à enquêter par des tests ou des recherches, à faire des observations, et enfin à analyser et à communiquer les résultats. Grâce à des expériences d'apprentissage actives, les élèves approfondissent leur compréhension des concepts clés.

L'enquête s'étend bien au-delà de la classe de sciences. En mathématiques, les élèves font des prédictions en fonction de leur compréhension des statistiques. En histoire, les élèves recherchent des preuves pour étayer leur théorie sur les raisons pour lesquelles certains événements se sont déroulés. En arts du langage, les élèves prédisent ce qui va suivre dans une histoire basée sur des événements qui se sont déjà produits. Dans tous les contextes, les enseignants peuvent rendre l'enquête plus efficace en étayant l'expérience d'apprentissage.

Principales conclusions de la recherche

  • La compréhension augmente lorsqu'on demande aux élèves d'expliquer les principes scientifiques sur lesquels ils travaillent et les hypothèses qu'ils génèrent à partir de ces principes (Lavoie, 1999; Lavoie et Good, 1988; Lawson, 1988).
  • En générant et en testant une hypothèse, les élèves appliquent leur compréhension conceptuelle (Marzano, Pickering et Pollock, 2001).
  • En comparant l'enseignement fondé sur l'enquête et les méthodes d'enseignement plus traditionnelles (telles que les cours magistraux et l'enseignement manuel), les chercheurs ont constaté que les méthodes d'enquête aident les élèves à mieux comprendre les concepts fondamentaux de la science (White et Frederickson, 1997, 1998).
  • Une approche interactive de l'enseignement des concepts de physique offre un meilleur environnement pour l'apprentissage des élèves que l'enseignement traditionnel basé sur des manuels (Hake, 1998).

la mise en oeuvre

Affinez votre utilisation de l'enquête en vous concentrant sur la manière dont les élèves génèrent et testent des hypothèses et des prédictions. La recherche suggère les meilleures pratiques d'enseignement:

  1. Les bonnes questions font de meilleures hypothèses. Apprenez aux élèves à formuler une bonne question. Aidez-les à limiter leur enquête à un sujet qu'ils peuvent raisonnablement explorer.
  2. Demandez des explications. Encouragez les élèves à expliquer à haute voix leurs hypothèses ou leurs prédictions. Cela les incitera à expliquer leur compréhension des concepts sous-jacents, vous donnant une fenêtre sur leur compréhension.
  3. Surveillez (et corrigez) les idées fausses. Si les élèves fondent une prédiction sur une fausse prémisse ou un malentendu conceptuel, organisez des activités pour remettre en question leur réflexion.
  4. Enquêtes d'échafaudage. Structurez leur expérience d'apprentissage pour maximiser les résultats. Fournissez-leur un cadre d'enquête.
  5. Utilisez le jeu de rôle. La mise en scène de personnages (Hamlet) ou d'agents (globules rouges) incite les élèves à faire des prédictions. En fonction de ce qu'ils savent de leur rôle, comment leur personnage va-t-il réagir? Comment l'agent interagira-t-il avec les autres agents?
  6. Mettez en évidence les modèles et les connexions. Aidez les élèves à reconnaître des modèles dans leurs découvertes. Montrez-leur comment transformer des données brutes en graphiques ou autres représentations visuelles qui les aideront à voir des modèles et à établir des liens.
  7. Utilisez des stratégies de questionnement. Posez des questions tout au long du cycle d'enquête - lorsque les élèves posent des questions, pendant qu'ils enquêtent, lorsqu'ils analysent les résultats ou présentent des conclusions. À chaque étape, mettez-les au défi d'expliquer leur raisonnement et de défendre les résultats.

Ressources supplémentaires

Le Laboratoire éducatif régional du Nord-Ouest fournit une ressource Web sur le modèle d'enquête scientifique. http://www.nwrel.org/msec/science_inq/index.html

Simulations et jeux

De nombreuses recherches en éducation encouragent les enseignants à favoriser les types d'environnements et d'outils fournis par les simulations et les jeux. Par exemple, plus les élèves utilisent plusieurs systèmes de représentation des connaissances, mieux ils sont capables de réfléchir et de se souvenir de ce qu'ils ont appris (Marzano, Pickering et Pollock, 2001). Fournir aux étudiants la possibilité de visualiser et de modéliser améliore leurs chances de compréhension. Les simulations renforcent ce potentiel en rendant la modélisation dynamique. Les jeux et les activités de modélisation peuvent susciter la curiosité, créer une demande de connaissances et permettre aux élèves de découvrir des connaissances par l'exploration (Edelson, 1998). L'expérimentation, la manipulation des médias et l'expérience personnelle sont des alliés essentiels pour approfondir l'apprentissage. Nous savons que l'engagement et la motivation des étudiants sont essentiels à une compréhension durable. Les simulations et les jeux offrent de nouvelles opportunités d'apprentissage puissantes.

Les simulations permettent aux apprenants de modéliser, d'explorer et d'essayer une variété de stratégies. Le jeu de rôle est une expérience d'apprentissage où les élèves inventent, expérimentent et mettent en pratique en collaboration des compétences interpersonnelles dans un environnement à relativement faible risque. Les jeux et les simulations diffèrent de manière importante, bien que les contextes puissent se chevaucher. Dans les simulations, personne ne «gagne», et les participants jouent des expériences qui font que leur personnage souffre ou profite des décisions et des actions. Les simulations sont multimodales et non linéaires et se divisent en scénarios en fonction du choix de l'utilisateur. Enfin, les simulations sont structurées par des règles authentiques qui reflètent les résultats réels. Cette définition peut être décomposée pour décrire comment les élèves peuvent apprendre des simulations.

Les simulations expérimentales offrent aux apprenants la possibilité de s'engager dans des situations qui seraient autrement trop dangereuses ou trop coûteuses à mener en classe. Par exemple, une simulation d'un écraseur d'atomes utilise des boules de gomme pour aider les élèves à imaginer ce qui se passe dans un accélérateur linéaire; un simulateur de conception de montagnes russes permet aux élèves d'expérimenter la pente, l'angle et la vitesse. Les simulations symboliques représentent dynamiquement le comportement d'une population, d'un système ou d'un ensemble de processus. L'élève regarde à l'extérieur, effectue des opérations et manipule des variables pour explorer les réactions. Les simulations symboliques permettent aux élèves de découvrir et d'expliquer les relations scientifiques, de prédire les événements et d'acquérir des compétences procédurales. Par exemple, les étudiants en biologie peuvent utiliser un logiciel de simulation pour explorer les implications de la disparition de l'habitat sur diverses espèces. L'utilisation de la technologie offre des environnements expérimentaux sans précédent dans lesquels apprendre.

Les jeux sérieux sont un nouveau terme pour désigner les jeux qui sont appliqués à des objectifs «sérieux» plutôt qu'au divertissement, apportant la technologie du jeu à des domaines tels que l'éducation, l'élaboration de politiques et le leadership. Les grandes entreprises, les institutions gouvernementales, les fondations, les enseignants et les organisations à but non lucratif se tournent vers les jeux et les technologies émergentes comme nouvelle approche des simulations, de la formation, de l'éducation et d'autres applications pratiques.

Principales conclusions de la recherche

  • Les environnements de simulation et de modélisation ont des capacités uniques pour améliorer l'apprentissage (Gordin et Pea, 1995).
  • Le jeu enseigne les stratégies de compétition, la coopération et le travail d'équipe, ainsi que la résolution de conflits (Neubecker, 2003).
  • L'efficacité du jeu dépend de la mesure dans laquelle les jeux simulent la vie réelle (Hood, 1997).
  • Lorsque les élèves sont capables de représenter et d'explorer de nouvelles informations dans les classes de sciences à l'aide d'outils de modélisation, ils peuvent explorer et approfondir leur compréhension, ainsi que la partager avec d'autres. Cela les aide à comprendre les phénomènes qu'ils étudient (Michalchik, V., Rosenquist, A., Kozma, R., Kreikemeier, P., Schank, P., & Coppola, B., sous presse).
  • Les jeux sont dynamiques, intrinsèquement motivants et impliquent des niveaux élevés de participation. Ils fournissent une rétroaction immédiate aux participants, et les erreurs n'entraînent pas une perte d'actifs (Hood, 1997).
  • On a constaté que les jeux remplissaient une gamme de fonctions dans l'éducation, notamment le tutorat, l'exploration et la mise en pratique des compétences et le changement d'attitude (Dempsey et al., 1994).
  • Les simulations peuvent fournir aux élèves des expériences engageantes pour l'apprentissage de la gestion de crise, de la communication et de la résolution de problèmes, de la gestion des données et de la collaboration (Gredler, 1994).
  • L'utilisation efficace des jeux diffère selon les domaines éducatifs où les jeux sont utilisés. Les meilleurs résultats se trouvaient dans les domaines des mathématiques, de la physique et des arts du langage (par opposition aux études sociales, à la biologie et à la logique). Les effets bénéfiques du jeu sont les plus susceptibles d'être trouvés lorsque le contenu spécifique est ciblé et les objectifs définis avec précision (Randel et al 1992).

la mise en oeuvre

Les simulations et les jeux offrent de nouvelles opportunités d'apprentissage aux étudiants. Les enseignants qui souhaitent accroître leur potentiel d'apprentissage utilisent des stratégies telles que:

  1. Incorporez des simulations dans le programme. Explorez des simulations en ligne qui offrent un apprentissage des compétences ou des concepts.
  2. Les simulations prennent en charge les recommandations de recherche associées. Voir l'incorporation de simulations dans le programme à travers le prisme d'autres stratégies liées à la recherche. Fournir une rétroaction, fixer des objectifs, une représentation non linguistique, des devoirs et de la pratique sont des stratégies que les simulations soutiennent.
  3. Utilisez des simulations dynamiques pour modéliser des systèmes complexes. Aidez les élèves à comprendre les systèmes et les variables en utilisant un logiciel qui leur permet de voir l'impact du changement. Ces outils sont centrés sur l'étudiant et permettent aux étudiants de poursuivre leur intérêt individuel.
  4. Enseigner les compétences d'apprentissage coopératif grâce à des simulations de jeux de rôle. Les jeux de rôle peuvent fournir des opportunités importantes pour apprendre et mettre en pratique des compétences lors de la formation de groupes d'apprentissage coopératifs. Les compétences individuelles et en petits groupes peuvent s'améliorer grâce à l'enseignement et à la pratique, ce qui a un impact sur le succès de l'apprentissage coopératif.
  5. Favorisez la conscience métacognitive. Les jeux et les simulations offrent aux élèves la possibilité de «sortir d'eux-mêmes». Présentez aux élèves le concept de «se regarder agir» comme moyen de les sensibiliser aux processus métacognitifs importants. Les élèves peuvent apprendre à être plus réfléchis lorsqu'ils participent à une simulation ou à un jeu.

Ressources supplémentaires

La Société pour l'avancement des jeux et des simulations dans l'éducation et la formation (SAGSET) Créée en 1970, la SAGSET est une société professionnelle bénévole dédiée à l'amélioration de l'efficacité et de la qualité de l'apprentissage grâce à l'utilisation de l'apprentissage interactif, des jeux de rôle, de la simulation et des jeux. http://www.simulations.co.uk/sagset/

Pour une liste des conférences, publications, organisations et ressources à venir sur les jeux et les simulations en éducation, visitez Simulation in Education and Training.http: //www.site.uottawa.ca/~oren/sim4Ed.htm.

Future Play est une conférence académique internationale sur l'avenir de la conception et de la technologie de jeux. L'objectif de Future Play est de rassembler des universitaires, l'industrie et des étudiants pour faire progresser la conception et la technologie de jeux grâce à des recherches évaluées par des pairs, à la conception et au développement de jeux créatifs et expérimentaux et à des discussions formelles et informelles sur des sujets académiques et liés à l'industrie. http://www.futureplay.org/

Indices, questions et organisateurs avancés

Les enseignants préparent le terrain pour l’apprentissage en découvrant ce que les élèves savent déjà, puis relient les nouvelles idées à la base de connaissances existante des élèves. À l'aide de diverses stratégies pédagogiques, les enseignants guident les élèves du connu à l'inconnu, du territoire familier aux nouveaux concepts. Les indices, les questions et les organisateurs avancés font partie des outils et des stratégies que les enseignants utilisent pour préparer le terrain pour l'apprentissage. Ces outils créent un cadre qui aide les élèves à se concentrer sur ce qu'ils s'apprêtent à apprendre.

Poser des questions et inciter les élèves à répondre avec des indices sont des stratégies qui viennent naturellement à la plupart des enseignants. En fait, environ 80 pour cent des interactions élèves-enseignant impliquent des indices et des questions (Marzano, Pickering et Pollock, 2001). En affinant les stratégies de questionnement à partir des enseignements de la recherche, les enseignants peuvent devenir encore plus efficaces pour guider l’apprentissage des élèves.

Comme les questions, les organisateurs avancés sont également couramment utilisés pour aider à préparer le terrain pour l'enseignement. Depuis que David Ausubel (1960) a décrit pour la première fois les organisateurs avancés comme une stratégie cognitive pour aider les élèves à apprendre et à retenir l'information, les enseignants ont développé une variété de formes pour organiser efficacement l'apprentissage. Le tableau K-W-L, par exemple, énumère ce que les élèves savent, ce qu'ils veulent découvrir et ce qu'ils ont appris (Ogle, 1986). Les organisateurs graphiques montrent comment de nouvelles idées ou concepts sont liés, fournissant aux étudiants un cadre visuel pour acquérir et organiser de nouvelles informations.

Principales conclusions de la recherche

  • L'apprentissage augmente lorsque les enseignants concentrent leurs questions sur le contenu qui est le plus important, et non sur ce qui, selon eux, sera le plus intéressant pour les élèves (Alexander, Kulikowich et Schulze, 1994; Risner, Nicholson et Webb, 1994).
  • Les questions de plus haut niveau qui demandent aux élèves d'analyser les informations entraînent plus d'apprentissage que de simplement demander aux élèves de se souvenir des informations. (Redfield et Rousseau, 1981). Cependant, les enseignants sont plus enclins à poser des questions d'ordre inférieur (Fillippone, 1998; Mueller, 1973).
  • Les organisateurs avancés, y compris les graphiques, aident les élèves à apprendre de nouveaux concepts et vocabulaire (Stone, 1983). Présenter des informations graphiquement et symboliquement dans un organisateur avancé renforce l'apprentissage du vocabulaire et soutient les compétences en lecture. (Brookbank Grover, Kullberg et Strawser, 1999; Moore et Readence 1984).
  • Les élèves apprennent davantage lorsqu'ils reçoivent des informations selon plusieurs modes (Paivio, 1986).
  • En augmentant le «temps d'attente» après avoir posé une question, les enseignants favorisent un discours accru des élèves et une plus grande interaction d'élève à élève (Fowler, 1975).

la mise en oeuvre

Les enseignants veulent que le temps consacré à la planification et à l'enseignement génère l'apprentissage le plus efficace et le plus durable. En mettant en œuvre les recommandations ci-dessous axées sur les indices, les questions et les organisateurs avancés, les enseignants peuvent tirer parti de la recherche et maximiser leurs efforts.

  1. Votre rythme. Les enseignants sous-estiment souvent la fréquence à laquelle ils posent des questions en classe. Utilisez des questions pour aider les élèves à se concentrer sur ce qu'il est plus important d'apprendre. N'oubliez pas de poser des questions lorsque vous introduisez un nouveau contenu, et pas seulement à la fin d'une expérience d'apprentissage. Poser des questions vous dira non seulement ce que les élèves savent déjà, mais également s'ils partent de malentendus sur un sujet.
  2. Posez des questions de niveau supérieur. Réfléchissez à la façon de formuler les questions. En posant des questions qui nécessitent une analyse, vous incitez les élèves à aller au-delà du simple rappel d'informations et à les aider à développer leurs capacités de réflexion d'ordre supérieur.
  3. Le temps d'attente compte. Donnez aux élèves le temps de réfléchir avant de se lancer avec une réponse à votre propre question. Une pause de quelques secondes est susceptible de générer un meilleur discours en classe, y compris plus de conversations entre les élèves.
  4. Aperçu de la vue d'ensemble. Aidez les élèves à voir où vous allez en leur donnant un aperçu de ce que couvrira une leçon ou une unité.
  5. Utilisez plusieurs modes. Connectez-vous à divers styles d'apprentissage en présentant des aperçus d'informations de plusieurs manières: visuellement avec des organisateurs graphiques, verbalement (à voix haute) et par écrit.

Ressources supplémentaires

Le Northeast Texas Consortium fournit une ressource pour développer des organisateurs avancés, en particulier pour l'apprentissage à distance. Http://www.netnet.org/instructors/design/goalsobjectives/advance.htm

Le Laboratoire éducatif régional du centre-nord publie les Pathways to School Improvement qui incluent des questions critiques. S'appuyant sur les connaissances antérieures et les contextes / cultures des étudiants significatifs est une ressource traitant de l'utilisation d'organisateurs avancés. Http://www.ncrel.org/sdrs/areas/issues/students/learning/lr100.htm